TARTALOM

BEVEZETÉS

BESZÉD, OLVASÁS, IDEGEN NYELV / 6

ANYANYELV ÉS IDEGEN NYELV / 6

AZ ANYANYELV ELSAJÁTÍTÁSA / 16

Az anyanyelv-elsajátítás folyamatának elméletei, modelljei / 16

Az utánzás jelentősége az anyanyelv-elsajátítás folyamatában / 18

Az anyanyelv-elsajátítás (optimális) időpontja / 18

Az anyanyelv elsajátításának jellemzői / 19

A preverbális hangjelenségektől a beszéd indulásáig (0–3 éves kor) / 19

A beszéd fejlődése, jellemzői óvodás korban (3–6 éves kor) / 23

A kisiskolások beszédének sajátosságai (6–10 éves kor) / 24

Felső tagozatosok beszédének jellemzői (10–14 éves kor) / 25

A beszéd jellemzői a középiskolai években (14–18 éves kor) / 26

A mentális lexikon az anyanyelv-elsajátítás folyamatában / 26

A mentális lexikon a beszédprodukció folyamatában / 29

AZ IDEGEN NYELV ELSAJÁTÍTÁSÁNAK FOLYAMATA / 29

Nyelvelsajátítási elméletek, modellek / 29

A mentális lexikon az idegen nyelv elsajátításában / 31

A BESZÉDPRODUKCIÓ ÉS A MENTÁLIS LEXIKON VISZONYA AZ ANYA NYELVBEN ÉS AZ IDEGEN NYELVBEN / 33

A BESZÉDPRODUKCIÓ ÉS A MENTÁLIS LEXIKON VIZSGÁLATÁNAK ANYAGA ÉS MÓDSZERE / 35

A BESZÉDPRODUKCIÓ ELEMZÉSÉRE KAPOTT EREDMÉNYEK AZ ANYANYELVBEN ÉS AZ IDEGEN (ANGOL) NYELVBEN / 37

Az elemzett anyag mennyiségi mutatói / 31

Beszédtervezési műveletek az anyanyelvben és az idegen nyelvben / 29

A makrotervezés megjelenése a tanulók beszédprodukcióiban / 29

A mikrotervezést kísérő nyelvi jelenségek a produkciókban / 29

A mentális lexikon elemzésére kapott adatok / 29

Az egocentrikus szekvenciák alakulása / 29

A szeret/nem szeret szemantikai kategória kifejezése az anyanyelvben és az angol nyelvben / 29

A minősítés kifejezésének nyelvi formái az anyanyelvben és az angol nyelvben / 29

A melléknevekkel történő minősítés / 29

A szerkezettel történő minősítés / 29

Az idegen szavak megjelenése a beszédprodukcióban / 29

Összefüggések az anyanyelvi beszédprodukció és az idegen nyelvi beszédprodukció között (egyéni eredmények összevetése) / 29

A BESZÉDPRODUKCIÓ ÉS OLVASÁS / 99

AZ OLVASÁSI FOLYAMAT ÖSSZETEVŐI / 99

Az olvasás fogalma / 99

Az olvasástechnikai folyamat / 100

A szövegértés / 101

Az olvasási folyamatot meghatározó tényezők / 103

A szövegértés tényezői / 106

Az idegen nyelvű szöveg olvasása és értése / 107

Az idegen nyelvű olvasás részkészségei / 108

OLVASÁS ÉS SZÖVEGÉRTÉS (PROBLÉMAFELVETÉS) / 108

A SZÖVEGÉRTÉS VIZSGÁLATÁNAK ANYAGA ÉS MÓDSZERE AZ ANYANYELVBEN ÉS AZ ANGOL NYELVBEN / 110

A SZÖVEGÉRTÉS VISZGÁLATÁRA KAPOTT EREDMÉNYEK AZ ANYANYELVBEN ÉS AZ ANGOL NYELVBEN / 114

A szövegek globális megértése / 114

A címadásra kapott eredmények értékelése az anyanyelvben / 114

A címadásra kapott eredmények értékelése az angol nyelvben / 123

A narratív szövegek megértése / 128

A narratív szöveg megértése az anyanyelvben / 128

A narratív szöveg megértése az angol nyelvben / 137

Az ismeretközlő szövegek megértése / 143

Az ismeretközlő szöveg megértése az anyanyelvben / 143

Az ismeretközlő szöveg megértése az angol nyelvben / 149

A kommentár típusú szövegek megértése / 155

A kommentár típusú szöveg megértése az anyanyelvben/ 156

A kommentár típusú szöveg megértése az angol nyelvben/ 164

Összefüggések az anyanyelvi szövegértési eredmények és az idegen nyelvi szövegértési eredmények között (egyéni eredmények) / 170

Összefüggések a beszédprodukció és a szövegértés között az anyanyelvben és az angol nyelvben / 173

ÖSSZEFOGLALÁS / 176

A VIZSGÁLAT PEDAGÓGIAI VONATKOZÁSAI / 182

IRODALOM / 184

TEMATIKUS SZÓJEGYZÉK / 194

       Részletek a könyvből

 

       BEVEZETÉS

       BESZÉD, OLVASÁS, IDEGEN NYELV

 

Az iskolai munka alapvető feladata a tanulók rendszeres nevelése-oktatása. S bár alapvetően különbözik az alapfokú és a középfokú oktatási intézmények célja, közös vonás, hogy a tanítási-tanulási feladat mindkét iskolatípusban kiemelt fontosságú. A megszerzett tudás ugyanis nemcsak az évfolyamokon való továbbhaladáshoz és a továbbtanuláshoz nélkülözhetetlen, de főleg a középiskolában lehetővé teszi (vagy kellene, hogy tegye) a munkába állást is. A tanítás-tanulás alapja kétséget kizáróan az olvasás-írás elsajátítása, viszont az is nyilvánvaló, hogy olvasni megtanulni, vagy az íráshoz szükséges szenzomotoros készséget elsajátítani a legtökéletesebben az anyanyelven lehet. Vagyis „azon a nyelven, amelyet az ember gyermekkorában tanult meg, s amelyet rendszerint a legjobban és a legszívesebben beszél”{1} Bárczi Géza szavaival: „Az emberi elme nagyszerű alkotásai között aligha van még egy, amely alapvető fontosságban vetekedhetnék a nyelvvel…, ami „mindenki számára elsősorban az anyanyelv”{2}

Az emberi nyelv (az anyanyelv) mibenlétét, létrejöttét többféleképpen magyarázták a nyelvészetben, s mára több felfogás alakult ki. A kommunikációelmélet megközelítésében a nyelv társadalmilag érvényes jel- és szabálykészlet, amelyet a közlésfolyamatban alkalmazunk, vagyis a nyelv a beszéd eszköze. Deme meghatározásában a „társadalomban élő emberek beszédtevékenységét szolgáló eszközök” rendszere és „konvencionális jelekből áll”{3} A beszédtettelmélet képviselői azt állítják, hogy a beszéd cselekvés, létrejötte érvényességi feltételekhez van kötve, tehát tartalmát a szituáció befolyásolja. Az antropológiai nyelvfelfogás a nyelv és a kultúra olyan szoros kapcsolatát vallja, hogy nyelvünk lehetőségei a világról alkotott véleményünket is behatárolják. A kognitív nyelvészet álláspontja szerint a nyelv az ember megismerő tevékenységének és nyelvi fejlődésének szoros összetartozásán alapszik, tehát a nyelvet a világról szerzett és alkotott információk rendszerezésének, feldolgozásának és továbbításának eszközeként vizsgálja.{4}

Az iskolai élet, a tanulás szempontjából az anyanyelv jelrendszer, a kommunikáció legtermészetesebb és legkézenfekvőbb módja. Biztosítja a nyelv hangzó változatának, a beszédnek a produkcióját és feldolgozását, mások beszédének megértését, s lehetővé teszi más jelrendszerek értelmezését. Alkalmas arra, hogy a tanulók az interszemiotikai térben betűket és egyéb grafikai jeleket, szimbolikus jeleket, például a különböző tantárgyak (matematika, fizika, kémia, gépírás, gyorsírás stb.) jeleit dekódoljanak. A magasabb szintű anyanyelvi ismeret tehát előfeltétele a tanulást meghatározó olvasás-írás elsajátításának, de kiindulópont bármely más (idegen) nyelv (jelrendszer) megtanulásához is. Charles Bouton szerint csak azért tanulhatjuk meg mások nyelvét, mert a magunkét már elsajátítottuk.{5}

Hogyan sajátítjuk el a „magunk nyelvét”? Mi a nyelv a gyermek számára? A kérdésekre adandó válasz összetettségét jól jelzi Hallidaynak a nyelvről vallott felfogása. Eszerint a nyelv a gyermek számára a világ leképezésének gazdag eszköztára. A gyermek a nyelvet a cselekvés eszközeként („instrumental model of language”), a viselkedés szabályozásának módozataként („regulatory model of lamguage”), a kommunikáció eszközeként („interactional model of language”), személyekről, tárgyakról stb. alkotott szemantikai közlések továbbításának („representational model of lamguage”)) eszközeként egyaránt használja.{6} Az anyanyelv elsajátításának kutatása nem egyetlen tudományterület feladata, hiszen a folyamat bonyolult, amelyben a biológiai-idegi-pszichikai-kognitív érés szálai szorosan összekapcsolódnak. A tudományterületek között fontos szerepe van a pszicholingvisztikának. Ez alapvetően azt a mechanizmust kutatja, hogy a gyermek hogyan képes gondolatait szavakká formálni és megérteni mások gondolatait. E tudomány meghatározásában az anyanyelv az a gyermekkorban elsajátított kommunikációs eszköz, amely a beszéd létrehozását és mások beszédének feldolgozását jelenti.{7} Így az anyanyelv-elsajátítás kutatásának voltaképpen az alapkérdése az, hogy mi a nyelv és a gondolkodás (megismerés) viszonya. Azaz a gyermek értelmi fejlődése vezeti-e a nyelv fejlődését, vagy a nyelvi fejlődés vezet és hozza létre a gondolkodást, vagy esetleg két egymástól független fejlődési sorról beszélhetünk.{8} A kérdésre adott válaszként már Vigotszkij azt fogalmazza meg, hogy „a gondolkodás, illetve a beszéd nem párhuzamosan, egyenletesen fejlődik. A két folyamatnak a fejlődési görbéi több ízben közelednek, majd távolodnak egymástól, metszik egymást, bizonyos periódusokban párhuzamosan haladnak, sőt némely szakaszokon egybe is esnek, később ismét elágaznak”.{9} Arra vonatkozóan, hogy a gyermek hogyan jut a nyelv birtokába, s ebben passzív vagy aktív szerepet játszik-e, különböző nyelvelsajátítási elméletek születtek.{10} Közöttük áttörést a generatív grammatika képviselőjének, N. Chomskynak az álláspontja jelentett, aki az anyanyelv-elsajátítás folyamatában azt feltételezte, hogy a gyermek a fejében genetikailag kódolt univerzális grammatikával születik, amelyre ráépülhet valamennyi nyelv grammatikája. Nézete szerint ez adja az alapot az anyanyelv elsajátításában, hiszen a környezet, a tapasztalás hatására úgy változik, hogy folyamatosan kiszorítja azokat az elemeket, amelyek az anyanyelvben nem találhatók meg.{11} Ez az előtanulmány mások felfogásában a kognitív- és cselekvésformák fejlődésével jön létre. Jerome Bruner úgy vélekedik, hogy az anyanyelv-elsajátítás folyamatában meghatározóak az anya-gyermek közötti preverbális személyközi viszonyok, így a kölcsönösségen alapuló játékok, illetve a kommunikáció. Tehát az esetnyelvtanra emlékeztető kezdeti nyelvtani kategóriák mint univerzálék eredete is a személyközi cselekvésekben keresendő.{12} Piaget elképzelése alapján a megismerés fejlődése minden életkorban döntő, a nyelvi fejlődés ezt csak követi.{13} Slobin arra mutat rá, hogy a speciális nyelvi formák kialakulásához a gyermeknek speciális nyelvi fejlődésre és tanulásra van szüksége, így a nyelvi forma megjelenése sokszor elmaradhat a kognitív lehetőség kialakulásától.{14} Cromer felfogásában a kognitív fejlődés a kezdetektől elősegíti és megalapozza a nyelvi fejlődést, s minden fejlődési fázisban lehetővé teszi, hogy bizonyos felismert viszonyok hozzáférhetők legyenek a nyelvi kifejezés számára. A nyelvi fejlődés magyarázatához azonban speciális nyelvi tényezőket és folyamatokat is fel kell tételeznünk.{15}

A gyermeknyelv fejlődésével foglalkozó kutatók körében tehát egyre népszerűbbek azok a felfogások, amelyek azt hirdetik, hogy az általános fejlődési és tanulási mechanizmusok a nyelv kialakulását is magyarázzák, szemben a Chomsky felújította felfogással, amely az önfejlődésre helyezi a hangsúlyt. Az anyanyelv elsajátításának tanulmányozásában egyre erőteljesebben jelentkező nézet tehát, hogy a gyermeki nyelv elsajátítása (a beszéd létrehozása és megértése) tanuláselméleti szabályszerűségekre vezethető vissza. Ez viszont azt feltételezi, hogy az anyanyelv elsajátítására épülő folyamatokban maga az anyanyelv jelenti az előtanulmányt, s valamilyen módon behatárolja azokat. Így egy újabb jelrendszer, például a második (idegen) nyelv tanulásának folyamatában a korábban elsajátított nyelv szabályai tanulási stratégiát jelentenek az elsajátítandó nyelv szabályszerűségeinek megtanulásában, rendszerszerűségének kiépülésében. Az idegen nyelv elsajátításának ugyanis abban a rendszerben kell megtörténnie, ahol az anyanyelv előzőleg meghatározó módon kialakította sajátos működését neurofiziológiai szinten is. Az anyanyelv tehát pozitív vagy negatív transzfert gyakorol az idegen nyelvre,{16} de feltételezhető az idegen nyelv visszafele hatása is az anyanyelvre.

Az anyanyelv (ugyanilyen) tanulási stratégiában megnyilvánuló előtanulmányt jelent az írott jelrendszer, az olvasás elsajátításának folyamatában is.

Az olvasási folyamatot a pszicholingvisztika, a módszertan, a tudománytörténet vagy a nyelvészet különféleképpen értelmezi.{17} A felfogások különböznek, mégis leszögezhetjük, hogy az olvasás összetett tevékenység, amely nyelvi és nem nyelvi készségek megfelelő fejlettségét, együttes és hibátlan működését feltételezi, hiszen részt vesznek benne vizuális, nyelvi, kognitív és idegrendszeri folyamatok. Az iskolai munka szempontjából lényeges a pszicholingvisztika definíciója. Eszerint az olvasás folyamata dekódolási és megértési szakaszokra{18} különíthető el, amelyek az olvasás technikai szakaszának és a szöveg feldolgozásának a szakaszát és kapcsolatrendszerüket jelentik. Az olvasás folyamán mindkét szakasz lényeges, ám a szövegértés központi helyzetű, hiszen az olvasás igazi célja a szöveg szó szerinti értése, a mögöttes sorok rejtett üzenetének értelmezése, a mélyebb összefüggések feltárása, következtetések megfogalmazása.{19} Végső soron az olvasás a kommunikáció sajátos típusa, interakció{20} az olvasó és az író, illetve az olvasó és a szöveg között.

Az anyanyelv elsajátítása, a beszélni tanulás normális körülmények között a családban, többnyire az anya beszédének hatására indul meg. E folyamatban említendő az utánzás. Szerepét az anyanyelv-elsajátítás különböző irányzatai ellentmondásosan ítélték meg, de a rendszeres elemzések azt igazolták, hogy egyáltalán nem hanyagolható el. Egyrészt az anya utánozza a gyermeket, ezzel tanítva őt szándékai helyes kifejezésére, vagyis ez az utánzástípus értelmező jellegű.{21} Másrészt a gyermek is utánoz, hiszen szelektív utánzással tanulja meg a szavakat, azokat válogatja ki utánzásaihoz, amelyek éppen meghaladják a szintjét.{22} Ezért a környezet, a család beszéde mindenképpen minta számára. Jól ismert tapasztalat, de számtalan kísérlet is bizonyította, hogy az ingergazdag környezet pozitív mintát jelent a beszéd tanulásakor. Az a gyermek, akihez sokat beszélnek, nemcsak hamarabb tanul meg beszélni, de beszédprodukciója is fejlettebb.{23} Ugyancsak tapasztalatból ismert, hogy a gyermek könnyebben és hamarabb tanul meg olvasni, ha beszédprodukciója magasabb szintű. Kísérletek igazolták, hogy az olvasástanulás eredményessége vagy eredménytelensége nagymértékben függ a beszédpercepció folyamatától. Amerikai nehezen olvasókkal és valódi dyslexiásokkal , valamint magyar anyanyelvű hatévesekkel és különböző olvasásproblémát mutató iskolásokkal végzett kísérletek eredményei szerint e gyermekek az életkorukhoz képest jelentős elmaradást mutattak az anyanyelv-elsajátítási folyamatban, főleg a beszédészlelési, beszédmegértési szint tekintetében.{24} Mann összegzi azokat a kutatási eredményeket, amelyek alátámasztották azt a hipotézist, hogy a beszédprodukció késői indulásakor, tehát a megkésett beszédfejlődésű gyermekek között sokkal gyakoribb az olvasászavar, mint az ép beszédfejlődésű társaiknál.{25} A jelenséget magyar anyanyelvű gyermekekkel folytatott kutatások is hangsúlyozták.{26} Gósy kísérleteivel megerősítette, hogy a beszédpercepciós zavarok jelentkezhetnek a beszéd időviszonyainak feldolgozásában, vagy a szeriális észlelés, azaz a beszédhangok egymásutániságának pontos azonosításában és reprodukálásában.{27} Összefüggést mutatott ki továbbá az észlelési szint egyik részfolyamata, a transzformációs észlelés (az észlelésnek az a szintje, amikor a „gyermek képes a beszédhangokat valamely vizuálisan észlelhető jelenségre (tárgyra, alakzatra stb.) átvinni”) és az olvasási nehézségek között.{28} Gyakori a beszédhangok észleléséhez szükséges felismerési kulcsok azonosítási hibája is. Vagyis az, amikor a beszédpercepció folyamatában a hallási működést{29} követő akusztikai{30} feldolgozás nem kielégítő. Különböző életkorú magyar gyermekekkel végzett kutatásban hangsúlyozták az anyanyelvi beszéd és az olvasott szöveg megértésének összefüggéseit is.{31}

A tanítási-tanulási folyamat és az olvasásírás elsajátításának mechanizmusa közötti összefüggés végső soron a beszélt nyelvre, a kellő szintű beszédprodukcióra és beszédpercepcióra épül. A szakirodalom a produkciónak és a percepciónak az olvasás elsajátításában betöltött szerepét eltérően határozza meg (döntő a percepció). Mégis leszögezhető, hogy az olvasás minőségét a gyermek általános verbális készsége, a mentális lexikon, a grammatikai-szintaktikai szabályok ismerete, alkalmazási készsége, aktivizálhatósága befolyásolják. S noha a hallott és az írott szöveg feldolgozásának hasonló működését igazolták, s tény, hogy a beszédfeldolgozás fejlettségben minden életkorban megelőzi a produkciót, de a két folyamat (a beszédpercepció és a beszédprodukció) egymásra hatása is jól ismert. Feltételezhető tehát, hogy a beszédprodukció minősége (az azt meghatározó faktorok, így a szókincs, a grammatikai-szintaktikai struktúrák elsajátításának a szintje) jelentkezik az olvasottak megértésében. Amíg az olvasással kapcsolatos tanulmányok manapság erőteljesen hangsúlyozzák a beszéd percepciós oldalának és az olvasásnak az összefüggéseit, addig kevesebb szó esik a beszédprodukció és az olvasási folyamat, valamint az olvasott szöveg megértésének kapcsolatáról. Ugyanakkor evidencia, hogy a megfelelő szintű olvasás beleértve a jó szintű olvasástechnikát és a szöveg megértését visszahat a beszélt nyelvre, sőt az iskoláskorban a legjellegzetesebb forrást a szókincs növekedésére éppen az olvasás jelenti. Legkézenfekvőbb bizonyítéka ennek az a pedagógiai tapasztalat, hogy a sokat olvasó diákok nemcsak könnyebben, szabatosan fejezik ki magukat, de szókincsük is gazdagabb, választékosabb.

A beszéd és az olvasás összefüggése az idegen nyelv vonatkozásában szintén lényeges. George Miller kutatásai az anyanyelvben, Steven Krashen vizsgálódásai az idegen nyelvekre nézve bizonyították, hogy egyrészt egy-egy új szó megtanulásának leglényegesebb forrása az iskolás korosztály esetében az olvasás, másrészt az említett folyamat mindkét esetben gyorsan megy végbe.{32} Az idegen nyelv tanításának alapvető célja nyelvpedagógiai terminusokkal a primer készségek megerősítése, tehát a fonológia-fonetika hatáskörébe tartozó jelenségek kialakítása (beszédhangok tudatosítása, pontos kiejtése, a szupraszegmentumok helyes alkalmazása), a szókészlet bővítése és az adott idegen nyelv grammatikai szabályainak tudatosítása. Vagyis az, hogy a beszélő szándékait minél pontosabban fejezze ki az adott nyelven. „A mondatokká tett, beszédszándékok kifejezésére alkalmassá tett” primer készségek nélkülözhetetlenek a szekunder készségekhez, a hallott szöveg megértéséhez.{33} Minthogy az olvasás megtanulása és az írás elsajátítása gyakorlatilag csak anyanyelven lehetséges, az így megszerzett tudást kell alkalmazni a célnyelvre. Ezért gyakran hangoztatott pedagógiai nézet az, hogy az idegen nyelv tanításában a magyartanítás igen hatékony segítséget akkor jelent, ha az írás és olvasáskultúrát folyamatosan építi.{34} Az idegen nyelvű olvasás nemcsak az iskolai nyelvoktatásban lényeges, de a tanórán kívüli nyelvgyakorlás speciális eseteként is hangsúlyozandó. Az idegen nyelvekkel kapcsolatban sokat emlegetett „Ha nem használod, elfelejted”{35} folyamatának a megelőzésére számos nyelvtanár éppen ezért az idegen nyelven történő olvasást érthetően a legkézenfekvőbb módszernek tartja.

Az anyanyelvi beszélők jellemzője a kreativitás, az idegen nyelvet beszélőkhöz a reproduktivitás köthető. Amíg az anyanyelvét beszélő gyermek kiterjeszt(het)i anyanyelve bizonyos elemeinek a használatát ismeretlen területekre, s nyelvi „újdonságokat” produkál, addig a gyermek az idegen nyelvben valamilyen nyelvi egységet szinte szó szerint reprodukál, hiszen különféle beszédszándékokat próbál meg elmondani ismételt mondatokkal, kifejezésekkel. A produktivitás az analógiára épül, amelynek lényege az invariáns és a variáns tényezők együttes kezelése. A variábilis tényezők különböző műveletekkel, behelyettesítésekkel, törlésekkel, bővítéssel, átrendezéssel kerülnek az invariáns struktúrába. E műveletek szükségesek a nyelvtanulás során is, alkalmazhatók a szószerkezetekre, mondatokra, szituációkra, szövegekre.{36} A nyelvtanulás tehát olyan munka, amelyben a tudatosítás és a tudatosság elve egyaránt fontos. Ez utóbbi az ún. Krashen-féle monitor (belső hibakontroll) állandó működését feltételezi. S. D. Krashen szerint a nyelvelsajátítás és a nyelvtanulás különböző folyamatok. Az első az ún. ’comprehensible input’-ok megfelelő számán és minőségén alapszik, a második a monitor-működésen.{37} Krashen szerint a nyelvet tanuló ellenőrzi beszédét meglevő nyelvi tudása alapján, így nem hoz létre olyan szerkezeteket, amelyre nem tudja a szabályt, szemben az elsődleges nyelvelsajátítás folyamatában tapasztalttal, amikor a kisgyermek jellegzetes (jó) hibákat vét, miközben kimondja azt, amiről nem tudja, hogyan kell.

Az elsődleges nyelvelsajátítás és az iskolai nyelvtanítás felfogásunk szerint az anyanyelv elsajátításának folyamatában sem azonosak, az utóbbi olyan tevékenység, amelyik „a gyermek kibontakozó nyelvi tudatosságát” veszi tekintetbe.{38} Az angolszász irodalomban a problémakör megnevezésére a „language awareness” terminust használják, amelyet felbontanak a „syntactic awareness” és a „phonological awareness” fogalmára, azaz a jelentéstani és mondattani összetevők tudatosulására, a hangok ismeretére (fonématudat) és a hang-betű megfelelések ismeretére.{39} A nyelvi tudatosság fogalma tehát az iskolai nyelvtanításban azt jelenti, hogy a grammatikai tanulmányokat a gyermek fokozatosan kiépülő mondattudatára, szótudatára, szótag- és fonématudatára lehet építeni és a tanítást tudatosan szervezni. Az anyanyelv elsajátítása, a beszélni tanulás jórészt a családban, az anya beszédének hatására indul meg, ám a folyamat nem zárul le itt. Az otthonról hozott nyelvtudásunkat később intézményesített keretek közt (az óvodában, a különböző iskolatípusokban, munkahelyeken) állandóan gyakoroljuk és formálják/formáljuk. Így az anyanyelv művelése, fejlesztése, tökéletesítése joggal mondhatni egész életünkben zajló folyamat. E hosszú folyamatban meghatározó jelentőségű az iskolai anyanyelvi oktató-nevelő munka, amelyik az oktatási intézmény személyiségformáló tevékenységének szerves része. Bencze Lóránt a következőképpen fogalmaz: „Az anyanyelvi nevelés nemcsak a nyelvtan- és irodalomtanítás ügye, hanem az egész nevelésé, oktatásé, s közgazdasági kérdés is. Az általános és a középiskolában váljék az anyanyelv mesterévé a jövendő matematikus, mérnök és vállalkozó”.{40} Az anyanyelvi nevelés több részterületet foglal magába: a beszéd, az olvasás, az írás, a fogalmazás, a nyelvtan tanítását, a nyelvművelést, a helyesírási, stilisztikai, retorikai, szövegtani, nyelvtörténeti ismeretek elsajátíttatását. Mindezeknek a feladatait valamennyi iskolatípusban a tantervek határozzák meg a négyéves szakaszokban osztályokra bontva. Az anyanyelvi nevelés tehát permanens folyamat, az általános iskola és a középiskola egyaránt fontos tevékenysége. A részterületek között kiemelendő az iskolai oktató-nevelő munkát megalapozó beszéd tanítása, fejlesztése, valamint az erre épülő olvasás és írás tanításának a folyamata. Tény az is, hogy az általános iskola felső tagozatos tanulói és a középiskolás diákok számára szinte nélkülözhetetlen a megismerkedés valamelyik idegen nyelvvel, ám gyakran s manapság ez a jellemző , már az alsó tagozatban megkezdődik ez a folyamat. A tanulók nagy többsége tehát az idegen nyelvet nem természetes nyelvi közegben, hanem az iskolában, tanóra keretében tanulja, gyakorolja. S mivel a nyelvtudás ma olyan általánosan elfogadott érték, amely nemcsak az egyén társadalmi boldogulását határolja be, de hozzájárul ahhoz is, hogy egy nép szokásait, hagyományait jobban megismerjük, így az adott oktatási intézménynek az anyanyelvi műveltség ápolása, folyamatos és mind hatékonyabb fejlesztése mellett az idegen nyelvi ismeretek készségszintűvé tételét is fel kell vállalnia.

A beszéd, az olvasás és az idegen nyelvi működések olyan szorosan összetartozó részkészségek tehát az iskolai tanulmányok, de a mindennapi kommunikáció szempontjából is, amelyeknek fejlesztése elengedhetetlen valamennyi iskolatípusban. Munkánkban mindezen készségeknek az összefüggésrendszerét a középiskolások körében vizsgáljuk. A középiskolának az oktatási intézmények között kitüntetett a szerepe, felkészíti a tanulókat az érettségi vizsgára és a továbbtanulásra, továbbá a szakmai orientációs képzés alapján a szakmai vizsgára. Feladata tehát e készségeknek olyan szintre fejlesztése, amelyik a tanulóknak az életben való esélyegyenlőségéhez hozzájárulhat.{41} A beszéd kiemelt helyet foglal el, hiszen az egyén társadalomba illeszkedése mellett annak társadalmi érvényesülését is meghatározza. Terestyéni Tamás és munkatársai még 1988-ban kérdőíves felmérést végeztek egy 850 fős, a nem, az életkor, az iskolai végzettség és a lakóhely típusa szerint reprezentatív országos mintán a nyelvhasználat néhány aspektusára vonatkozóan. Arra kerestek választ, hogyan ítélik meg az emberek a nyelvi képességek jelentőségét a társadalmi érvényesülésben. A megkérdezettek már akkor az életben való boldogulás elengedhetetlen eszközeként jelölték meg a jó kommunikációs képességet, noha ez nem minden esetben jelentett számukra nyelvi műveltséget, normaérzéket, tudatosságot is, hiszen a nyelvtani helyességet, választékosságot kevésbé fontosnak vélték.{42} Századunk felgyorsuló társadalmában megnőtt a beszéd, a beszélés iránti igény. Meggyőző bizonyítéka ennek az informatika tudományok (az Internet, az internetes kommunikációs szolgáltatások stb.) térhódítása, az új kommunikációs adatátvitel (a mobiltelefonok, a telekommunikátor) megjelenése, rohamos elterjedése, vagy a határozottságot, magabiztos fellépést, s az ezt biztosító jó meggyőzőképességet és beszédkészséget kívánó munkakörök népszerűsége. Az élőszó, a hangzó beszéd terjedését támasztják alá azok a megfigyelések, tudományos írások, előadások is, amelyek az értékek válságáról és ennek következményeként a kommunikáció (köztük a szóbeli kommunikáció) általános zavarairól, a kifejezőkészség nem feltétlen pozitív irányú változásáról, esetleg a beszéd romlásáról adnak számot, vagy a beszéd során fellépő hibázásokról tudósítanak.{43}

A szóbeli és írásbeli kifejezőkészség zavarát a tanári tapasztalat szintén alátámasztja. Gyakori a diákok nehézkes fogalmazása nem feltétlen a tartalmi tudás hiányosságainak a következtében, de sokszor a helytelen, pontatlan szóhasználat, szóelőhívási nehézségek vagy a szó jelentésének hiányos ismerete miatt. Mindezek nemcsak egy-egy tananyag számon kérése esetén tapasztalhatók, hanem hétköznapi beszélgetésekben, egy-egy témáról alkotott véleményeik megformálásában is. Meggyőzően illusztrálja ezt Bencze Lóránt, aki monográfiájában említi azt a gépészmérnök tanárt, aki már az 1980-as években jövendő hallgatóit nem matematikából és fizikából, hanem magyarból és történelemből akarta felvételiztetni, mondván: „A matematikára, fizikára majd megtanítom én, feltéve, ha tud beszélni és gondolkodni”.{44} A megfigyeléseket több empirikus kutatás igazolta. Egy, az akkor még létező szakmunkástanulók szóhasználatára vonatkozó kutatás megállapítja, hogy a ’80-as, ’90-es években a gyerekek nyelvi állapota semmit sem változott, a diákok a többalakú szavak választásakor alkotott ítéleteikben az ösztönösségre támaszkodnak.{45} Egy másik tanulmány szerzője azt írja, bár a diákok szóalkotása fantáziadús, a szóhasználatukat mégis a durva stílus uralja, gyakran használnak agresszív, esetleg trágár kifejezéseket, máskor az egyhangúság mutatható ki beszédükben.{46} A szókincs és a stílus minőségének problémája napjaink fiataljainak beszédét is érinti. A kutatások szerint a diákok nemcsak az iskolai közegben, baráti társaságban, de otthon, a szülő/nagyszülő és a gyermek közötti kommunikációban is preferálják a diáknyelvnek az alacsony stílusértéket hordozó tolvajnyelvi elemekkel bővült változatát.{47} Az igénytelen szóhasználat, az elcsépelt kifejezések, a közömbös stílus az életkorral is összefügg, így a fiatalabb tizenévesek beszédét nagyobb mértékben jellemzik, mint az idősebbekét. A verbális agresszió terjedésének tipikus jelei a bántó, durva, trágár kifejezések, s ezek igen közkedveltek és szintén gyakoriak a mai fiatalok megnyilatkozásaiban.{48} Egy 2009-es felmérésben arra keresték a választ, miként érzékelik a tizenévesek a szavak stílusérzékét. Az eredmények azt bizonyították, hogy manapság jórészt csak a meglehetősen trágár kifejezéseket tartják igazán csúnyának, ám a fiúk gyakran még ezekre sem érzékenyek.{49} Egy 15 és 17 éves középiskolásokkal végzett kérdőíves vizsgálatban azt tudakolták, miért utasítják el a diákok a szóbeli számonkérést, s részesítik előnyben az írásbelit. Indoklásaikban elsődleges tényezőként szerepelt az, hogy a szóbeli feleltetés azonnali fogalmazást, gyors szövegezést kíván. A diákok úgy vélték, „nehézségeik vannak a megfelelő szó, kifejezés megtalálásával, noha azt, hogy kicsi a szókincsük, nem említették.” Az írásbeli számonkérést azért preferálták, mert ilyenkor könnyebben javíthatnak, és sokszor elég a téma vázlatos kifejtése, ami lehet, hogy félreérthető, de a felelés okozta szorongásukat csökkenti, s felületes tudásukat leplezi. A szóbeli feleltetéskor a tanár közbevető kérdéseit inkább segítő tényezőnek vélték, mint zavarónak, de főleg a fiatalabbak, a tanári kérdések meg nem értésétől is gyakran félnek.{50} Vagyis a diákok saját meglátása szerint nem a szókincsük nagysága jelenti a legfőbb problémát, hanem sokkal inkább szókincsük aktivizálhatóságának gyengesége, a mentális lexikonban való tájékozódási bizonytalanságok, keresési nehézségek. A szókincs aktivizálhatósága alatt a mentális lexikon harmadik alkotóelemét értjük. Az aktivizálható szókincs Gósy definíciójában „azoknak a szavaknak az összessége, amelyek a beszédpercepciós folyamatban a kiváltó (akusztikai) inger hatására „aktiválódnak”, így az asszociációs folyamatok miatt a szükséges egységek előhívhatók mind a lexikon aktív, mind annak passzív részéből.{51} A mentális lexikon működésének zavarát, a szókincs aktivizálhatóságának nehézségét erősíti meg az a vizsgálat, amelyben 5. osztályosok, 9. és 12. évfolyamosok, valamint felnőttek szóaktiválásait tesztelték. Az eredmények alapján hangsúlyozandó, hogy a szókincs növekedésére és minőségi változására a legerősebb befolyásuk a középiskolai éveknek van.{52} Egy 2001-ben középiskolába felvett tanulókkal folytatott felmérés a szóértés különböző típusaira és fokozataira is rámutatott.{53} Eszerint a diákok ismert idegen szavakat jóformán egyáltalán nem tudtak megérteni és visszakeresni egy szövegben, de az aktív szókészletbe tartozó fogalmakat is hiányosságokkal, pontatlanul tudták megmagyarázni, holott absztrakt gondolkodásuk fejlődéséből adódóan, ismereteik bővülésének eredményeképpen ez elvárható volna. Problémát okozott és az aktivizálható szókincs és a verbális memória gyengeségére mutatott rá a szinonimák keresése is. Ennél valamivel jobb volt, de nem tökéletes a szemantikai tartalmak megfeleltetését, tehát a szójelentések közötti kapcsolatok gyors és pontos felismerését vizsgáló feladat eredménye. (Az előző feladatban meghatározott szavakhoz szinonimát kellett felidézniük, az utóbbiban egy-egy szó szinonimájának szövegben való megtalálása volt a feladat.) Hasonló volt az eredménye egy, a középiskolába felvételiző nyolcadik osztályos diákok szóértési vizsgálatának. A tanulók csupán a gyakori, ismert szavak jelentését tudták magabiztosan azonosítani. A kevésbé gyakori előfordulású szavak jelentésében rendkívül bizonytalanok voltak, s még kevésbé voltak képesek a szavak jelentésének árnyalatbeli különbségeinek elhatárolására, s a legkevésbé tudták azonosítani az idegen szavak jelentését. Bebizonyosodott továbbá, hogy a szövegkörnyezet gyakorlatilag nem segíti a tanulókat a szavak jelentésének kikövetkeztetésében.{54} A szavak és/vagy azok jelentésének hiányos ismeretét a pedagógusok sokszor olyan diákok körében is tapasztalják, akik olvasottságukat, ismereteiket, szókincsüket tekintve kiemelkednek kortársaik közül. Saját tanítási gyakorlatunkból vett példákkal támasztjuk alá ezt. Egy érettségi vizsga előtt álló tanítványom, akiről elmondható, hogy gazdag, választékos a szókincse, szabatos a stílusa, könnyedén fogalmaz, megdöbbenve nézett rám a szavalat szó hallatán, s beismerte, hogy ő ezt a szót még sosem hallotta. Egy másik, szintén 12. osztályos, gazdag szókincsű, sokat olvasó diák egy tanárnője által gyakran használt ige, a csencsel ige jelentését tudakolta, bevallása szerint ő sem ismerte a szót. Az átlagos diákokra (kevesebbet olvasó, kisebb szókinccsel rendelkezőkre) az említettek még inkább jellemzőek, náluk a gyakori, ismert szavak jelentésének hiányosságai is tapasztalhatók. Példaként egy 16 éves fiút említek, aki nem ismerte a dudva szót, s a szövegkörnyezet (Ady-versben „A dudva, a muha, a gaz altat, lehúz, befed” idézet) sem segítette a jelentés megfejtésében. S lehet, hogy ebben szerepe van a fiú életkörülményeinek, városi életmódjának, mégis reprezentálja a korábban írtakat, azt, hogy a szavak jelentésének ismeretlensége a szókincsbeli hiányosságok mellett napjaink fiataljainak sajátja.

Az említett jelenségek a közoktatás egészére vonatkoznak, de a középiskolás korosztályra is igazak. A 2002-ben végzett diákok magyar nyelvi és irodalmi érettségi dolgozatainak újrajavításával kapott lesújtó eredmények jól mutatják a helyzet súlyosságát, a probléma aktualitását. A tanulmány eredményei szerint az írásbeli vizsga követelményeinek a tanulók nehezen tudnak megfelelni. Nemcsak a helyesírás (legkevésbé az) okoz gondot, de a szövegalkotás technikájának elsajátítása sem problémamentes, s rendkívül magas a tartalmi szótévesztések aránya, s a köznyelvi szóhasználattól való eltérés eseteinek száma. Az utóbbi hibatípuson belül a szólások és közmondások vegyülése mellett tapasztalhatóak voltak képzavarok, az idegen szavak tévesztései, gyakran téves etimológián alapuló szótévesztések, máskor a téma kidolgozásához a diákok a témához illő szóhasználati környezettől eltérő diáknyelvi vagy az argóból vett kifejezéseket használták.{55}

Napjaink mindennapi kommunikációjában alapvető fontosságú (vagy annak kellene, hogy legyen) a nyomtatott sorok hibátlan olvasása, a közlés pontos feldolgozása, értelmezése, s az erre épülő kreativitást igénylő jó írási/fogalmazási készség. A valóság viszont a hazai és a nemzetközi tapasztalatokat is beleértve egyre elszomorítóbb képet mutat az olvasási kultúráról, a terjedő analfabetizmusról. Számos hazai és külföldi vizsgálat eredménye támasztja alá, hogy a korunk népbetegségének számító olvasászavar mind gyakoribb a gyermekpopuláció, sőt a felnőtt lakosság körében is. A betűfelismerési, összeolvasási, vagy szövegértési gondokkal küzdő gyermekek aránya, a funkcionális analfabéták száma kifejezetten a fejlett iparú nyugat-európai országokban (Dánia, Svédország, Anglia) gyakori, a kutatási adatok alapján 2-4 % közötti,{56} egyes vélekedések szerint az USA-ban még magasabb, 10 és 20% közötti.{57}

Hazánkban egyre több olvasási módszer (számuk 11) látott napvilágot,{58} amelyek a helyes olvasástechnika és a szövegértés fejlesztését egyaránt célul tűzték/tűzik ki. Mégis nagyon sok gyermek küzd a különféle típusú technikai hibákkal. A gyermekek másik csoportjánál az olvasottak megértése jelent komoly nehézségeket, s nem ritka azoknak a száma sem, akiknél mindkét probléma fennáll. Ráadásul a gondok az a középiskolában is tapasztalhatóak. Ennek alátámasztására ismét személyes tapasztalatunkat említjük. Egy 11. osztályos fiút Arany János Epilógus című költeményének felkészülés utáni hangos olvasására kértünk az egyik magyar irodalom órán. A fiú akadozva, a szavakat nehézkesen, többszöri nekifutásra tudta csak olvasni, s megjegyezte, hogy az ilyen „nehéz” szöveget nem tudja olvasni.{59} A lesújtó kórképet és a helyzet megoldatlanságát a sok és sokféle felmérés eredménye konkrét számadatokkal támasztja alá. Egy 1970. évi nemzetközi felmérés adatai szerint a 10, 11, 14 és a 18 évesek olvasásmegértési szintjében a magyar tanulók az utolsó előtti helyre kerültek a részt vevő 20 ország között.{60} Egy 1980-as, 8. osztályos tanulókkal végzett szövegértési vizsgálatban a tanulók 40%-a képtelen volt az olvasottakat értelmezni, következtetéseket levonni, 20%-uk pedig egyáltalán nem értette a szöveget.{61} A Magyar Televízió 2003. május 16-án a Híradó műsorában arról tudósított, hogy a 15 évesek negyede, bár tud olvasni, nem érti az olvasottakat. A Monitor’86 hazai olvasásvizsgálat az általános iskolások körében stagnáló helyzetet diagnosztizált, s lesújtó eredményeket tett közzé az akkor még létező szakmunkásképző intézményekben tanulók szövegmegértési kudarcáról. Az 1993-as hazai felmérés eredménye ugyancsak a szövegértés nem kielégítő szintjét hangsúlyozta valamennyi iskolatípusban, kiemelve a szakmunkástanulók gyenge teljesítményeit. Az 1996-os olvasásvizsgálat arra hívta fel a figyelmet, hogy a szövegértésben romló tendencia mutatható ki, főleg a 16 évesek körében. A Monitor-vizsgálatok adatai hangsúlyozták azt is, hogy a jó szövegértésben a felső tagozatosok szintén mutathatnak visszaesést.{62} Meglehetősen szomorú képet festett a magyar gyermekek szövegértéséről egy nemzetközi összehasonlító{63} vizsgálat. A részt vevő 31 ország közül a magyar gyermekek a 23. helyet szerezték meg.{64} Egy 2001-ben középiskolába felvett tanulók szövegértési teljesítménye arra világított rá, hogy e korosztálynak a nehézséget a szövegben kikövetkeztethető gondolatok megértése jelenti, különösen nehéz a szövegben visszakövetkeztetni, az ok-okozati viszonyokat felismerni.{65} Ha mindehhez hozzászámítjuk az analfabetizmus terjedéséről, valamint az ún. funkcionális analfabéták számának növekedéséről szóló aggasztó híreket, akkor mindinkább hangsúlyozandó a probléma aktualitása, az olvasáskultúra fejlesztése. 1960-ban például 260 ezer, 1990-ben a lakosság 1%-a, azaz 93 ezer ember számított analfabétának.{66} Egy 1997-es statisztikai adat szerint hazánk lakosságának 1,3%-a az általános iskola első osztályát sem végzi el, s igen magas azoknak az aránya, akik az alsó tagozatban fejezik be iskolai tanulmányaikat,{67} s így az olvasás-írás minimális követelményeit sajátítják el.

Az idegen nyelv elsajátítása szintén nem problémamentes, pedig átalakuló társadalmunkban egyre fontosabb a jó szintű idegen nyelvtudás. Ez a megfelelő kommunikatív kompetenciát jelenti, vagyis mindazon készségeket és tudást, amelyek a hétköznapi beszédszituációkban, a tanuláshoz, ismeretszerzéshez, munkavállaláshoz szükségesek. A nyelvelsajátítás és a nyelvtanulás különböző folyamatok, amelyek az idegen nyelv vonatkozásában az iskolai keretek között nem zárják ki egymást, ám feltételrendszerük különböző. S. D. Krashen álláspontja alapján a „comprehensible inputra” épülő középszintű nyelvtudás több mint 700 óra nyelvtanulást igényelne.{68} Kiszámították, hogy az anyanyelv elsajátításának a folyamatában egy gyermek élete első öt évében körülbelül 8-10 ezer órát fordít anyanyelvének elsajátítására. Az iskolában viszont az idegen nyelv tanulására fordított időmennyiség optimális feltételek, tehát például heti négy nyelvóra esetén, 10 éves kortól az érettségiig számítva mintegy 1368 óra. S ha az otthoni tanulásra fordított időt is hozzászámítjuk, a kapott óraszám még mindig a felét tenné ki annak, amit a kisgyermek élete első 5 évében anyanyelvének elsajátítására fordít.{69} Nem véletlen, hogy a egy felmérésben a nyelvtanárok 52%-a vélekedett úgy, hogy egy átlagos diáknak 6-8 órát kellene tanulnia hetente ahhoz, hogy középfokú nyelvvizsgát szerezzen egy olyan nyelvből, amit még nem tanult.{70} S bár a számadatok ilyen jellegű összevetése nem teljesen jogos, egyrészt az anyanyelv-elsajátítás relatív gyors jellegét mutatja, másrészt jelzi, hogy az idegen nyelv elsajátítása és tudása nem zökkenőmentes. Ezt mutatják azok a statisztikai adatok is, amelyek a nyelvvizsgák számának alakulását veszik tekintetbe.{71} Egy országos felmérésben arra kerestek választ, hogy az emberek hogyan ítélik meg saját nyelvtudásukat. A vizsgálat résztvevőit arra kérték, hogy jelöljék egy számmal egy ötfokú skálán idegennyelv-tudásukat egy vagy több nyelvből. A vizsgált személyek 11,2%-a saját nyelvtudását közepesnek ítélte egyetlen idegen nyelvből, a két nyelvből ugyanilyennek minősített nyelvtudások aránya már mindössze 3,3% volt, a három vagy több nyelvet beszélők hasonló szintű minősítése még kevesebb.{72} Az Európai Unió lakosságának mintegy 44%-a képes egy idegen nyelven kommunikálni, de vannak olyan országok (például Luxemburg, Hollandia, Svédország), ahol szinte mindenki képes rá. Egy 2002 márciusában történt felmérés adatai szerint az Unióhoz csatlakozó országok közül a magyarok idegennyelv-tudása a legalacsonyabb, a 15 éven felüli népesség mindössze 25%-a beszéli valamennyire az angol, német, olasz, francia vagy spanyol egyikét. Az angolt alapszinten 14%, a németet 13% beszéli. Tény, hogy az utóbbi években a nyelvvizsgával rendelkezők száma nőtt, de még mindig nem kielégítő a nyelvtudással rendelkezők száma. Annak ellenére sem, hogy egyre több diák igyekszik nyelvtudásáról számot adni és azt e hivatalos dokumentummal igazoltatni még a középiskolai tanulmányai alatt. Egy vizsgálat szerint a nyelvvizsgával nem rendelkező diákok aránya a négyosztályos érettségi vizsga előtt álló diákok körében a legmagasabb, 83,7%, a legalacsonyabb, 40% alatti a nyolcosztályos középiskolában. Az egy nyelvből nyelvvizsgával rendelkezők aránya még a gimnáziumokban is csak 30%.{73} Az OM. 2003-ban középiskolákba eljuttatott Világ-Nyelv Program elnevezésű kiadványa arra mutat rá, hogy egy átlagos nyolcadikos több éves nyelvtanulás után sokszor egy pohár vizet sem tud kérni a tanult idegen nyelven. A sikertelen nyelvvizsgáért gyakran a nyilvános megszólalás, a szóbeli kommunikáció tehető felelőssé, máskor az írásbeli feladatok, például a szövegértés kudarca. Ezt támasztja alá egy, a felnőttek nyelvtanulásának tapasztalatait összegző tanulmány is. A szerzők arról számolnak be, hogy az idegen nyelvet tanuló felnőtteknek a beszéddel van a legtöbb nehézsége a nyelvhelyességi problémák miatt. A nyelvtanulás eredménytelenségében az ún. receptív készségeket, az olvasásértést és a hallott szöveg értését kevésbé vélték problematikusnak, de a megkérdezettek az olvasásértés fogalmát félreértelmezték, hiszen csupán a szöveg hangos felolvasását értették rajta.{74}

A beszéd, az olvasás és az idegen nyelvi működések említett összefüggései (1. ábra), s a vázolt helyzetkép alapján felvetődhet az a kérdés, hogy a magyar közoktatásban a középiskolai évek milyen szerepet játszanak/játszhatnak napjainkban a tanulók beszédprodukciójának, olvasáskultúrájának és idegennyelv-tudásának a fejlesztésében. Azaz a középiskolai tanulók beszédprodukciós szintje milyen kvantitatív és kvalitatív mutatókkal jellemezhető, valamint ez hogyan jelentkezik az olvasott szöveg megértésében és a második (idegen) nyelv elsajátításában.

A 15 - 18 évesekre kimondható, hogy az anyanyelv-elsajátítás folyamata náluk döntően lezárult, de az aktív tanulás időszaka még nem. Így a középiskolai évek az ismeretek bővítése, az érettségire, szakmai orientációra történő felkészítés mellett, a legtöbb diák számára az idegen nyelv tanulásában is intenzív szakaszt jelentenek. Nem hanyagolható el az sem, hogy e korosztály többféle beszédtempót, beszédstílust hordoz,{75} s beszédprodukciójában még jellegzetesek az eltérések a felnőttnyelvitől,{76} így annak tanulmányozásához is kontrasztív alapot adnak.

 

 

img1.png

 

1. ábra

Az anyanyelv, a tanulás, az olvasáselsajátítás és az idegen nyelv elsajátításának összefüggései

 

 

A kérdés tehát úgy is megfogalmazható, hogy ismereteik gyarapodása (a kognitív műveleteknek, a tanulásnak köszönhetően) eredményezi-e, (s milyen mértékben) a szókincs bővülését és a beszédprodukció minőségi változását akkor, amikor ismert, hogy az olvasás a szókincs növekedésének legmeghatározóbb forrása egyre kevésbé népszerű a diákok között. Nagy Attila olvasásszociológus kutatásai szerint körükben a szépirodalmi, az ismeretterjesztő és/vagy szakirodalmi szövegek, de a képregények olvasásában is visszaesés tapasztalható.{77} Egy napjainkban készült kutatásban hangsúlyozták, hogy nyolc fiatalból csak kettő olvas.{78}

Munkánkban megválaszolandó, hogy milyen összefüggéseket mutat: 1. az anyanyelvi beszédprodukció minősége és az anyanyelven olvasott szövegek értése, valamint az anyanyelven és az idegen nyelven olvasott szöveg értése, 2. az anyanyelvi beszédprodukció minősége és az idegen nyelvi beszédprodukció közötti kétirányú transzferhatás jelentkezik-e és milyen mértékben.

E munka tárgya: 1. a beszédprodukció és 2. az olvasott szöveg megértési folyamatának kísérletes vizsgálata mind az anyanyelvben, mind a tanult idegen nyelvben, s az így nyert eredmények értelmezése nyelvészeti, pedagógiai aspektusból.

A munka célja magyar anyanyelvű (egynyelvű, ép hallású, ép intellektusú), átlagos középiskolai tanulók beszédprodukciójának jellemzése, az olvasott szöveg megértésében nyújtott teljesítményeinek elemzése és a két részkészség kapcsolatrendszerének feltárása az anyanyelvben, valamint annak elemzése, hogy mindezek hogyan jelentkeznek a második (idegen) nyelv tanulásában. (A részkészség terminust viszonyfogalomként használom.)…

 

       A mentális lexikon elemzésére kapott adatok 

       Az egocentrikus szekvenciák alakulása

A beszédprodukció szótani feldolgozásában elemeztük az egocentrikus és a szociocentrikus szekvenciák megoszlását. E szerkezetek a véleménynyilvánítás kifejezésére használatosak. Az egocentrikus szekvenciák gyakran nem egyetlen szót (szerintem) jelentenek, hanem több, különböző szófajú szó kapcsolatát, például: úgy hiszem, azt gondolom, az a véleményem, véleményem szerint jelentik. Egy részük (például a határozószók szófajába sorolható szerintem) modoros töltelékelemekként is megjelenhet a beszédprodukcióban, amelyek látszólag funkció nélkül ismétlődnek egy adott beszédprodukcióban.{79}

Ezek gyakran automatizálódnak és menetrendszerűen jelennek meg a beszédben, míg az egocentrikus szekvenciák másik része időszakosan jelenik meg, akkor, ha a mondanivaló egy adott téma fejtegetésére irányul. A beszélő véleményének megerősítésére mindkét típust használja, az előbbivel ösztönösen kiemel, az utóbbival tudatosan hangsúlyoz fontosnak vélt dolgokat. Az ösztönösen megjelenő, kissé modoros nyelvhasználatra utaló szekvenciákat mutatja E.Zs. (15é) beszédrészlete: „Szoktam. A Való Világot. De annyira nem érdekel, egyre rosszabb szerintem. Valahogy nem tükrözi a valóságot, tehát teljesen eltér a valóságtól szerintem. Meg am azok a személyek, akik bekerülnek, azok ö (szünet) nem mutatnak jó példát szerintem”. Ugyanennek a szekvenciának a tudatos használatára utal B. Á. (18é) beszédrészlete: „Szerintem nagyon sok ember nézi az ilyen filmeket, mert valamilyen szinten leköti őket. Bevallom őszintén egyet én is nézek. Vala (szünet) milyen szinten ez a figyelemlekötés szerintem negatívumba is átmehet, mert így a tanulástól vagy az ily ilyen tevékenységtől is megfosztja az embert”. (A típusokat a mennyiségi elemzésben nem különítettük el, ám a minőségi elemzésben utalunk rájuk.)

Feltételeztük, hogy a szekvenciák előfordulása és megoszlása egyaránt korrekt módon jellemezheti a beszédprodukciót{80} az anyanyelvben, és jól mérhető faktor lehet az idegen nyelvben. Feltételeztük továbbá, hogy az egocentrikus és szociocentrikus szekvenciák nagyobb száma egy adott beszédeseményben minőségileg jobb szintű beszédprodukciót jelent. Szociocentrikus szekvencia egyetlen diák (18 éves) anyanyelvi beszédprodukciójában fordult elő. („…és hát ez elég iszonyú volt, de azért jó tudni, hogy ilyen dolgok is va, (szünet) legalább tudod, hogy milyen szörnyűségek voltak régen. Szóval engem érdekelnek”.) Az angolban szintén egy diák (18 éves) produkálta. („I am a fourth grader, you know”.) Így csak az egocentrikus szekvenciákat vizsgáltuk. Megnéztük, hogy a szekvenciák szószáma milyen előfordulást mutat a beszédprodukció tartalmas szavaihoz képest a két nyelvben. Az anyanyelvben az előforduló szekvenciák összes szószámának a beszédprodukció tartalmas szavaihoz való viszonyítása hasonlóan alakult a korcsoportokban. A 15 évesek szekvenciáinak szószáma a teljes beszédprodukció tartalmas szavainak 0,8%-a, a 18 éveseknél az érték nagyjából ugyanekkora, 1,05%. Az angol nyelvben a 15 évesek szekvenciáinak szószáma a beszédprodukció tartalmas szavainak igen kis része, 0,35%-a, a 18 éveseknél 2,4%. Vizsgáltuk a szekvenciák egy főre jutó megoszlását (lásd 8. ábra), s az előforduló szekvenciák típusainak a gyakoriságát (relatív gyakorisági mutató, 9. Ábra).

 

img2.png

 

8. ábra

Az egocentrikus szekvenciák alakulása

 (átlagértékek, darabszám)

 

Az egocentrikus szekvenciák megoszlása nyelvenként különbözött, de az életkorral szoros összefüggést csak az angol nyelvben mutatott. A 15 évesek anyanyelvi produkciójában valamivel kevesebb szekvencia volt, egyetlen tanulóra vetítve náluk átlagosan 2,63, a 18 éveseknél 3,93 szekvencia jut. A két korcsoport közötti különbség erőteljesebb az angol nyelvű beszédprodukciókban. A 15 évesek előforduló szekvenciáinak egy főre eső átlaga ekkor mindössze 0,2 (gyakorlatilag nem jellemző), míg a 18 éveseknél az érték 2,73, tehát megközelítően annyi, mint a 15 évesek anyanyelvi beszédprodukciójában. (A különbségek az angol nyelvben leíró statisztikai értelemben szignifikánsak, (p<0,00013, az anyanyelvben nem, ott p<0,102).)

Ugyanazon tanulók anyanyelvi és angol nyelvi beszédprodukciójának összehasonlításakor a 15 éveseknél volt nagyobb különbség. Különbség mutatkozott mindkét nyelvben a szekvenciát használó gyermekek arányában is. Az anyanyelvben a 15 éveseknek a kétharmada (73,3%), a 18 évesek közül egy tanuló kivételével (96,7%) mind használt ilyen szekvenciát. Az angol nyelvben a 15 évesek közül mindössze két tanuló beszéde (6,7%) tartalmazott egocentrikus szekvenciát, míg a 18 éveseknek a kétharmada (76,7%) alkalmazta azokat a beszédben.

 

img3.png

 

9. ábra

Az előforduló egocentrikus szekvenciák gyakorisági mutatója

 

 

Az előforduló szekvenciák gyakoriságának a vizsgálatakor azt néztük meg, hogy az adott szekvencia típust hány tanuló használta a vizsgált populációban, így minden szekvenciát egyszer szerepeltettünk. A 15 évesek jóval kevesebb fajta szekvenciát használtak anyanyelvi beszédprodukciójukban, mint a 18 évesek, s bár a különbség közöttük az angolban is fennáll, az is megállapítható, hogy az idegen nyelvben a 18 évesek szintén lényegesen kevesebb típust alkalmaztak. Mind az anyanyelvben, mind az angol nyelvben előfordult domináns szekvencia. Ez az anyanyelvben a stilisztikailag kissé elcsépelt, a köznyelvben gyakori szerintem, az angolban az I think szerkezet, az utóbbi jelentős életkori különbséget is mutat, döntő többségében a 18 évesekre jellemző. A második leggyakoribb szekvencia is megegyezik a két korcsoport anyanyelvi produkciójában (az a véleményem), igaz, a fiatalabbaknál fele annyi tanuló beszédében fordult elő, mint az idősebbeknél. A véleményem szerint szerkezetet csupán a 18 éveseknél találtuk meg (3 tanuló használta), míg az azt hiszem, vagy az úgy gondolom csak egy-egy tanulóra jellemző ugyanebben a korcsoportban. A 18 évesek gyakran egy szekvenciát módosított formában használnak. Például az az a véleményem szerkezet a személyes névmással együtt vélhetően nyomatékosító céllal (az én személyes véleményem, az én véleményem) jelenik meg. Az angol nyelvben a 18 éveseknél előforduló másik két szekvenciát (in my opinion, I can say) egyáltalán nem találtuk meg a 15 évesek csoportjában, a 18 éveseknél is egy-egy tanulóra volt jellemző. A fiatalabb korcsoport angol nyelvű beszéde inkább a nyelvi panelekre épült, s a véleményük kifejezésére az egocentrikus szekvenciá(k) helyett jóformán csak a my favourite … és az I like szerkezeteket használták…

 

       OLVASÁS ÉS SZÖVEGÉRTÉS (PROBLÉMAFELVETÉS)

 

Az olvasás elsajátításában gyakran az olvasás technikai szakaszára helyeződött a hangsúly, vagyis a tanítás és a gyakoroltatás a szavak, mondatok helyes dekódolására irányult. Sokszor a rossz olvasó terminusa a rossz dekódolással azonos fogalmat jelentett. Oakhill és Garnham hangsúlyozzák, hogy a jó olvasóvá válás nemcsak a szavak gyors felismerését, hanem a mögöttes tartalom felismerését is feltételezi. Nézetük szerint „túlságosan egyszerű volna az a feltételezés, miszerint az a gyermek, aki folyékonyan olvas, meg is érti az olvasottakat”. Szerintük a jó olvasók képesek a feladattól függően különböző stratégiákat alkalmazni, azaz másképp olvasnak szórakoztató céllal és másképp, ha információkat akarnak szerezni, egészen addig, amíg az értési problémák meg nem jelennek. Vagyis automatikusan olvasnak, s ha felfedezik a megértési nehézséget, lelassítják saját tempójukat, és folyamatosan ellenőrzik megértési szintjüket. Azt is megállapítják, hogy a gyermekek egy másik csoportja képes szisztematikus gyakorlás útján legyőzni dekódolásbeli fogyatékosságait és így gyakorlott olvasókká válik ugyan, de nem tudja az olvasottak lényegét összefoglalni vagy abból a tanulságokat levonni.{81} Mindezek, valamint a bevezetésben említett nemzetközi és hazai olvasásvizsgálatok sokszor nem kielégítő eredményei alapján az olvasással foglalkozó szakemberek és a pedagógusok azt hangsúlyozzák, hogy az olvasás tanításában a szövegértés javítására kell a hangsúlyt helyezni. A jó és pontos szövegértés biztos alapot jelent a szöveg értelmezéséhez, amely nélkülözhetetlen feltétele a későbbi tanulmányok megértésének és feldolgozásának. Némi túlzással azt mondhatjuk, hogy az a gyermek, aki nem érti biztosan az olvasottakat, komoly hátrányt szenved az élet minden területén. Az idegen nyelv elsajátításának folyamatában az összefüggés még szembetűnőbb, hiszen az idegen nyelv tudása (a kommunikatív szándékok kifejezése, s a beszélt és az olvasott szövegek megértése) napjainkban egyre hangsúlyosabbá válik. Vélhetően mindezek a felismerések ösztönözték a szakembereket arra, hogy a 2000. évi kerettanterv irányelveinek lefektetésekor az anyanyelvi szövegértés tanítása, fejlesztése központi helyet kapott. A 2005-ben bevezetett érettségi vizsgarendszerben az olvasott szöveg megértése, értelmezése új elemként a közép- és emelt szintű magyar nyelvi és irodalom érettségi vizsgákon jelentős részt (40%-ot) képvisel. Az idegen nyelvű érettségi vizsgarendszerben az írásbeli feladatok között az idegen nyelven olvasott szöveg megértése (itt új elem a hallott szöveg értése) szintén központi helyzetűvé vált. A jelenleg problémát mutató szövegértés tudatos és rendszeres fejlesztése, a szövegértés tökéletesítése tehát permanens tanítási folyamatot igényel, amelynek a középiskolai anyanyelvi oktatás szerves részét kell, hogy képezze, s csakúgy fontos az idegen nyelvek oktatásában is. S noha a végcél ugyanaz, egyáltalán nem mindegy, hogy honnan indul és hogyan zajlik a fejlesztés. A mind hatékonyabb munka érdekében ismernünk kell azokat a stratégiákat és jellemzőket, amelyek a középiskolás korosztály szövegértését jellemzik.

Említettük, hogy a 15 és 18 évesek kísérleten alapuló szövegértési vizsgálatai szórványosak, az idegen nyelven olvasott szöveg megértéséről még kevesebb adatunk van. A 15 évesek választását indokolta, hogy ez az életkor több szempontból fordulópont. Egyfelől az iskolaváltás miatt a diákok tanulmányai, a csoportjuk összetétele változik, másfelől ez az időszak személyiségük alakulásában, intellektuális (kognitív) fejlődésük és a pszichikai érés (morális, emocionális fejlődés) tekintetében is meghatározó. A 18 éves kor szintén fordulópont, hiszen az aktív tanulás időszaka (az általános műveltség fogalomkörébe tartozó ismeretek elsajátítása) itt egyesek számára lezárul, mások számára (s ma ez a jellemző) a tanulás ideje kitolódik a felsőfokú tanulmányok és a szakképzés átalakuló rendszere miatt. A serdülést követő önálló életkori szakasz kezdetét is jelöli, amelyben a kialakult elméleti gondolkodás miatt önálló döntések meghozatalára is képes. A 18 évesekre tehát az értelmi fejlődés, az ismeretek gyarapodása és a világkép megszilárdítása egyaránt jellemző.

A keresztmetszeti vizsgálattal arra kerestünk választ, hogy milyen mutatók jellemzik az említett életkorokban a diákok szövegértési teljesítményét az anyanyelvben, s mindezek milyen összefüggést mutatnak az idegen nyelven olvasott szövegek megértésével.

Célunk nem csupán annak a sokszor empirikus úton, de a korábbi (országos jellegű és nemzetközi) felmérések alapján is tapasztalt ténynek a feltárása, amelyik a tanulók nem kielégítő szövegértését hangsúlyozza, hanem megkísérelünk feltárni olyan tényezőket, amelyek e teljesítmények mögött áll(hat)nak. Említettük, hogy az olvasott szöveg megértésére épül a feladatmegértés, a feladat értelmezése viszont a tanulás alapja, ezért a tanulók teljesítményét az iskolai keretek között leggyakrabban előforduló szövegek típusai (narratív, ismeretközlő, kommentár típusú) szerinti megoszlásban elemezzük a két nyelvben. Hipotéziseink: i) A tanulók életkortól függetlenül eltéréseket mutatnak a különböző szövegek megértési szintjében, valószínűleg a legkönnyebben és legjobban megértett szöveg a narratív szöveg számukra. A szöveg típusának a szövegértési teljesítményre gyakorolt hatása a szöveg szerkezeti felépítésével szoros összefüggést mutat oly módon, hogy a lineáris szerveződésű cselekménysorozat elemei könnyebben megjegyezhetők és igazíthatók a korábbi ismeretekhez, mint a leíró vagy kommentár szövegekben közölt információk. Az egyszerűbb szerkezetű narratív szöveg megértése tehát könnyebb és pontosabb, mint a bonyolultabb leíró vagy kommentár típusúé. ii) Mivel egy szöveg megértése több szinten történik, feltételezhetően lényeges különbségek tapasztalhatók a szöveg szó szerinti megértésében és interpretáló értelmezésében, azaz a szövegben kimondott és az implikált gondolatok felfogásában. Elfogadva azt a hipotetikus rendszert, amely az olvasottak megértésében is egymásra épülő hierarchikus működéseket feltételez,{82} ez úgy is megfogalmazható, hogy a szöveg szintaktikai, szemantikai viszonyainak a megértése jobb, mint a meglevő információknak és az olvasottaknak az összekapcsolásán alapuló értelmezés. Kérdés, hogy a különbségek az említett szövegek típusait tekintve milyen mértékben tapasztalhatók. iii) Az életkori eltérések mind a háromféle szöveg megértésekor az idősebb tanulók lényegesen jobb eredményében mutatkoznak, ami nemcsak a szövegek átlageredményeiben tükröződik, hanem a szövegek azonos vizsgálati szempontokra épülő feldolgozásában is. iv) Az anyanyelvben a különböző szövegek megértésére jellemző tendenciák valószínűsíthetően az idegen nyelven olvasott azonos típusú szövegek megértésében is kimutathatók. v) Az anyanyelvi szövegértési teljesítmények és az idegen nyelviek között szoros összefüggés mutatkozik. A jobb szövegértést produkálók vélhetően az idegen nyelven olvasott szöveg megértésében is jobb eredményt nyújtanak. vi) Az idegen nyelvű szöveg megértésében a két korosztály közötti eltérések sokkal nagyobbak, mint az anyanyelvi szöveg megértésében. vii) Az idegen nyelven olvasott szöveg megértésében a szövegek típusaiból adódó különbségek főleg a fiatalabbak körében igazolhatóak. viii) A szöveg megértése, a mentális lexikon nagysága és minőségi összetétele közötti szoros összefüggés az anyanyelven és az idegen nyelven olvasott szövegek esetében is jelentkezik, az összefüggés az idegen nyelvben még szembetűnőbb. Azaz a tanulók gazdagabb, választékosabb aktív és passzív szókincse és a mentális lexikonban való biztosabb és gyorsabb tájékozódás az olvasottak jobb megértését eredményezi, s ez a szemantikai kapcsolatok biztosabb felismerésében jelentkezik. A szókincs minőségi összetételében az idegen nyelvben nagyobbak az eltérések, különösen a fiatalabbaknál, így a szövegek megértésében a szemantikai összefüggések felismerésében is nagyobbak a különbségek...

  

 

 

       Összefüggések az anyanyelvi szövegértési eredmények és az idegen nyelvi szövegértési eredmények között...

 

 

img4.png

 

12. grafikon

A narratív szövegek megértésének egyéni eredményei

 

 

 

img5.png

 

13. grafikon

Az ismeretközlő szövegek megértésének egyéni eredményei

 

 

img6.png

 

14. grafikon

A kommentár típusú szövegek megértésének egyéni eredményei

 

 

Az említett tanulók azonos típusú hibákat vétenek. Például az 1. tanuló az anyanyelvben és az angolban is egy kikövetkeztethető ok-okozati összefüggést válaszol meg részlegesen, a 3. számú a szövegben foglalt egyszerű információk egyikét, a 9. számú a kikövetkeztethető ok-okozati viszony mellett téved a tanulság megfogalmazásában is. A gyenge eredményt nyújtó Sz.T. (14.) az anyanyelvi és az angol nyelvű szövegben csak az egyszerű információk közül tud egy-két jó választ adni, hasonlóan a 17. számúhoz, aki az ugyanilyen típusú információkat valamelyest jobban érti, de az összefüggéseket nem. A 15 éveseknél is találtunk egyértelmű megfeleléseket a két nyelvben. A 12. és a 15. számú diákok anyanyelvi és angol nyelvi eredményei egyaránt kiemelkednek a korcsoportjukban, a gyengék, például a 16., a 22. számú tanulók teljesítményei szinte teljesen egyeznek a két nyelvben, vagy a 17. 19. 20. 21. tanulók gyenge anyanyelvi eredményei az angolban még alacsonyabbak. A jók a kikövetkeztethető ok-okozati viszonyt és a végkövetkeztetést rontják el mind a két szövegben, a gyengék az egyszerű, sokszor részletinformációkat is részlegesen értik az anyanyelvben, az angolban még kevésbé. Az ismeretközlő szövegben a 15 éveseknél a korreláció kevésbé látszik a grafikonon is, szemben a 18 éveseknél mutatkozóval (a narratív szöveghez képest valamelyest kisebb mértékű). A már említett 1., 3. számú (18é), továbbá a 6.,15. tanulók eredményei szinte azonosak az ismeretközlő szövegekben, míg például a 9., 14., 17. számú az angolban valamelyest gyengébben teljesít. (A kiegyenlítettebb eredmények (vö. korábbiakkal) szintén jól követhetők a grafikonon, de az is, hogy a narratív szöveg megértése általában jobb, mint az ismeretközlőé (vö. a kétféle szövegben az azonos számú diákok eredményeit.) A téves válaszok szintén megfeleltethetők a két nyelvben. Például AB. (1.) mindkét nyelvben téved az egyszerű, szövegben foglalt információkban, a kikövetkeztethető logikai viszonyokban is, vagy a 6. számúnak valamennyi típusú információ megértésében van hibás válasza a két nyelvben. A kommentár típusú szövegek megértésekor a két nyelv közötti összefüggés mindkét korcsoportban jól látható a grafikonon is, sőt az is, hogy ezúttal a fiatalabbaknál szorosabb az összefüggés, az idősebbeknél az ismeretközlő szövegben kapottal szinte egyező a korrelációs együttható értéke. A 18 éveseknél ismét említhetők a 2., a 9., a 10. tanulók jó eredményeik közel egyező értékével, vagy a gyengéknél a 19., a 29., 30. tanulók szinte azonos teljesítménye. A hibás válaszok szintén azonos tendenciát mutatnak a két nyelvben náluk. Például a 2. számú diák valamennyi típusú információban hibázik mindkét nyelven olvasott szövegben, M.CS. (10.) az egyszerű információkat rontja. A 15 éveseknél az egyezés inkább a gyengéknél követhető (például a 16.,18., 21. tanulók), a jók nyelvi hiányosságaik miatt az angolban gyengébb eredményt mutattak (vö. 12. 14. számú diákokat). A hibázásokban az információk típusa náluk is egyezett.

A vizsgálat egyéni teljesítményei megerősítették az anyanyelvi tendenciáknak az idegen nyelvben való követését. Ez azt sugallja, hogy az anyanyelvi szövegértés fejlesztése pozitívan hat az idegen nyelvi szövegértés javítására is…

 

      

 

       Összefüggések a beszédprodukció és a szövegértés között az anyanyelvben és az angol nyelvben

 

Az anyanyelvi és az angol nyelvi beszédprodukciók elemzésekor láttuk, hogy a beszédprodukció minőségét az anyanyelvben meghatározó paraméterek (például a mentális lexikon minőségi összetétele, de a beszédtervezési műveleteknek a produkcióban mutatkozó nyelvi jelenségei is) hatással vannak az idegen nyelvi produkciók minőségére, valamint az egyes szemantikai tartalmak kifejezésének módozatai az egyéni teljesítményekben is összefüggést mutattak a két nyelvben (3. és a 4. grafikonok). Az anyanyelven és az angol nyelven olvasott különböző típusú, azonos nehézségi fokú szövegek megértési szintjében és a hibázások típusaiban szintén összefüggés mutatkozott az egyéni eredményekben is. Ha elfogadjuk azt, hogy az olvasás elsajátítása a beszédre épül, s következésképpen a tanulók általános verbális készsége, valamint a grammatikai, szintaktikai struktúrák elsajátításának és alkalmazásának a szintje meghatározó faktor az olvasás elsajátításában, akkor ezek a szövegértésben is fontosak, hiszen az olvasás igazi célja éppen a szöveg megértése. A fenti összefüggésből tehát az is adódik, hogy a beszéd produkciós oldala és az olvasott szöveg megértése között is feltételezhető az összefüggés az anyanyelvben, de az anyanyelvi és az idegen nyelvi folyamatok egymásra hatása miatt, az idegen nyelvben is. Minthogy a verbális készség a mentális lexikon aktivizálhatóságának a függvénye, ezért az elsajátított szavak és szerkezetek mennyisége és minősége egyaránt jelentkezhet az olvasottak megértésében. E fejezetben az egyéni szövegértési teljesítmények szintje és a mentális lexikon elemei (szavak, szerkezetek) közötti kapcsolatot elemeztük szintén korrelációs vizsgálatok alapján. Minthogy a beszédprodukció megnyilatkozásainak hosszát a tartalmas szavak aránya jól jellemezte, így a szövegértés és a szókincs összetétele közötti kapcsolatot a megnyilatkozások hosszúsága és a szövegértési szintre kapott korrelációs számítás alapján, valamint a szövegértési szint és a melléknevek száma, illetve a téma kifejtéséhez alkalmazott szerkezetek, valamint a szeret ige jelentéséhez előhívott rokon formák közti kapcsolat alapján vizsgáltuk. A korrelációs együtthatók számértékét a 15. grafikonon tüntettük fel. (Az említett elemek és a szövegértés közti összefüggést valamennyi szövegfajta alapján megnéztük, az ábrán a három-három szöveg értésére kapott átlagokkal számított korrelációs együtthatókat szerepeltettük.)

 

img7.png

 

15. grafikon

A szövegben benne foglalt információk és az ok-okozati viszonyok megértési szintje a kommentár szövegben

(%) (angol nyelv)

 

Jól látható a mentális lexikonban a beszédprodukció során aktivált elemek és a szöveg értésére kapott eredmények közötti kapcsolat, amely az angol nyelvben erősebb, mint az anyanyelvben. A tartalmas szavak, vagyis a mondanivaló kifejtésére használt összes szómennyiség aránya (az adott szituációban az aktivált szavak összessége) és a szövegek megértési szintje között az angol nyelvben közel egyező a korrelációs együttható értéke a két korcsoportban, az anyanyelvben az idősebbeknél gyengébb közepes szintű, a fiatalabbaknál inkább azt jelzi, hogy a két tényező nem teljesen független egymástól. A lexikon aktív vagy passzív részéből egy szituációban előhívott több, változatosabb szómennyiség a beszédprodukció magasabb szintjét jelöli, s így az olvasott szöveg jobb szintű értésében egyértelműen megmutatkozik, főképpen az angol nyelvben. Példaként a 18 évesek csoportjában említem a 3., 9. 13. tanulókat, akiknek az anyanyelvi és angol nyelvi produkciójában az összes tartalmas szó aránya magas volt (2. grafikon), a szövegértésben (valamennyi típusú szövegben, noha a szöveg típusa szerinti ingadozás követhető náluk is) jól teljesítettek az anyanyelvben és az angolban egyaránt. Hasonlóképpen a gyengék között említendők a 22., 24. tanulók, akiknél fordítva figyelhető meg az összefüggés. Végső soron az összefüggést támasztották alá a szöveg megértésekor tapasztaltak, hiszen az anyanyelvben a szöveg grammatikai/szintaktikai szerkesztettsége volt döntő a szöveg információinak, de főleg összefüggéseinek a feldolgozásában, míg az angolban mindezek mellett a lexikális hiányosságok, bizonytalanságok nehezítették valamennyi fajta szöveg megértését. Mindezzel szorosan összefügg a szövegértési eredmények és a beszédprodukció folyamán előhívott különböző szerkezetek közötti kapcsolat elemzése. Jól látható ugyanis, hogy e két tényező között a legerősebb a korrelációs együttható értéke mindkét korcsoportban és mindkét nyelvben. Láttuk, hogy a szerkezetek használata a két nyelvben a 15 éveseknél nem mutatott korrelációt (5. grafikon), ami angol nyelvi kommunikációs kompetenciájuk alacsony szintjével magyarázható, míg a 18 éveseknél igen. Így az utóbbi korcsoportban a több szerkezetet (a szerkezeteknek több fajtáját) használók beszédprodukciója is jobb minőséget jelent, s ez az anyanyelvi szövegekben, de főképpen az angol nyelven olvasott szövegek pontosabb értésében szintén jelentkezik. Minthogy szerkezetek alatt nemcsak a nyelv állandó építőelemeit (szólásokat, frazeológiai kapcsolatokat) értünk, hanem a névszói, igei alaptagú szerkezeteket is, amelyek a grammatika/szintaktikai szabályok alkalmazását is feltételezik, így a szerkezetek számával és típusaival minősíthető produkciós szint nemcsak a lexikális egységek, de a grammatikai szabályok elsajátításának és alkalmazásának fokozati szintjét is jelöli a produkcióban, s az összefüggés miatt ez jelentkezik az olvasottak megértésében is. Az angol nyelvben a szövegértési szint és a szerkezetek közötti nagyon szoros összefüggést a 15 éveseknél éppen a szerkezetek hiánya igazolja. Vagyis az, hogy nem tudnak szerkezeteket aktiválni (s feltehetően nem is ismernek lexikális egységeket, illetve azok összekapcsolásának szabályai is bizonytalanok számukra), nemcsak valamennyi fajta angol szöveg rosszabb értésében nyilvánult meg, hanem a szöveg összetevőinek felbontására kapott eredményekben is. Így a szemantikai kapcsolatok alacsonyabb értésében (ez az anyanyelvben is mutatkozott), valamint az ismeretlen szavak jelentését sem tudták kikövetkeztetni a szövegkörnyezetben, az adott szerkezetben. A szövegértési szint és a produkcióban használt szerkezetek szoros kapcsolata tehát a fiatalabb és az idősebb korcsoportból választott tanulók teljesítményei alapján egyaránt igazolható. Például a 15 éveseknél a 10. és a 20. számú tanuló anyanyelvi és angol produkciójában is alacsony a szerkezetek száma, szövegértései eredményeik mindkét nyelven olvasott valamennyi szövegben gyengék…

 

 

       IRODALOM

 

 

Adamikné Jászó A.: A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olvasás-írás elsajátításában és tanításában. In:  Gósy M. (szerk.): Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok.  Nikol. Budapest 1996. 228—51.

Adamikné Jászó A. (szerk.): A magyar nyelv könyve. Trezor kiadó. Budapest 1991.

Adamikné Jászó A.: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó. Budapest 2001.

Adamikné Jászó A.: A szövegértő olvasás fejlesztése. Tanító XXXII. 1. 1994. 7—8.

Adamikné Jászó A.: A szövegértő olvasásról. Magyartanítás 2002/4. 4—14.

Adamikné Jászó A.: Az olvasástanítás története. Akadémiai Kiadó. Budapest 1990.

Aitchison, J.: Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. B. Blackwell. Cambridge, Massachusetts 1987.

Alderson, J. C. —  Clapham, C. M. — Wall, D.: Language Text Construction and Evaluation. Cambridge, Cambridge University Press 1995.

Antinucci F. —  Parisi D.: Early Language Acquisition: a model and some data. In: Ferguson, Ch. A., Slobin, D. I. (eds.): Studies of child language development. New York 1973. 607—619.

Bakonyi H.: A gyermeknyelvi szókincs fejlődése. A gyermek. 1918. XII. 7—10.

Bakos F. (szerk.): Idegen szavak szótára.  Akadémiai Kiadó. Budapest 1976.

Bal, M.: A leírás, mint narráció. In: Thomka B. (szerk.): Történet és fikció. Narratívák 2.  Kijárat Kiadó. Budapest 1998. 135—171.

Balázs G.: A társadalmi kommunikáció zavarai. In: Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás 2001. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 2001. 114—125.

Balogh J.: Értelmezős szerkezetek helye a szintagmák közt. Magyar Nyelvőr 2003. 127. 456—471.

Bán E.: Anyanyelvi nevelés, idegen nyelv-tanítás. Magyartanítás 1993/2. 29—31. 20—30.

Bánréti Z. (szerk.): Nyelvi struktúrák és az agy. Neurolingvisztikai tanulmányok. Corvina. Budapest 1999.

Bárdos J.: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest 2000.

Bárdosi V. (szerk.): Magyar szólástár. Szólások, helyzetmondatok, közmondások értelmező és fogalomköri szótára. A magyar nyelv kézikönyve 5. Tinta Könyvkiadó. Budapest 2003.

Bárczi G.: A magyar nyelv életrajza. Budapest 1963.

Bartlett, F. C.: Remembering. 1932. Cambridge, Cambridge University Press. /Az emlékezés/ Gondolat Kiadó. Budapest 1985.

Bencze L.: Mikor, miért, kinek, hogyan? Corvina Kiadó. Budapest 1996.

Buvári M.: Latin a magyarban. In: Balázs G., A. Jászó A., Koltói Á. (szerk.): Éltető anyanyelvünk. Budapest 2002. 90—95.

Benkő L.: Sznobság a nyelvhasználatban. Magyar Nyelvőr 118. 1994. 377—385.

Berrár J.: Próbák és problémák a mai magyar nyelv tankönyv új kiadásához. — A szófajok. In: Dolgozatok a magyar nyelvtan köréből. 197.

B. Gleason, J. (ed.) The Development of Language. Charles E. Merrill Publishing Company, Columbus, Toronto, London, Sydney 1985.

Bicskei D.-né: A mondathoszzúság és a mondategészbeli kapcsolások 14—15 éves gimnazisták nyelvhasználatában. Élőszóbeli és írásos szövegek. In: Károly S. (szerk.): Nyelvészeti dolgozatok. József Attila Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara. Szeged 1984.

Bicskei D.-né.: Középiskolások élőbeszédének mondatszerkezeti jellemzői. Magyar Nyelvőr 109. 1985. 48—62.

Bicskeiné Zsulán J.: A szóbeli kifejezőkészség minőségének vizsgálata szókincselemzés segítségével. Magyar Nyelvőr 114. 1990.  1—2. 67—85.

Biglmayer, F.: A New Assessment Tool: Teacher-made Oral reading Check. In:  Satow, F.,  Gatherer, B. (eds.): Literacy without Frontiers: proceedings of the 7th European and 28th United Kingdom Reading Association Annual Conference at Heriot-Watt University, Edinburgh, July 1991. Edinburgh 1992. 245—256.

Bíró Z.: Beszéd és környezet. Kriterion Kiadó. Budapest 1984.

Bloom, L. M.: Language Development: Form and Function in Emerging Grammars. MIT Press. Cambridge, Massachusetts 1970.

Bohn, O. S. — Flege, J. E.: Perception and Production of a New Vowel Category by Adult Second Language Learners. In: James, A., Leather, J., Mouton de Gruyter (eds.): Second Language Speech: structure and process (Studies on langugage acquisition 13. Berlin-New York 1997. 53—75.

Botel, M.: Reading in the Contant Areas. In: Reynolds, C., Mann, L., (eds.): Encyclopedia of Special Education. John Wiley and Sons. New York 1987.

Brown G.: Investigating Listening Comprehension in Context. Applied Linguistics 1986. 7/3. 284—302.

Brown, G.: An Approach to Improving Reading Comprehension by Training Metacognitive Strategies. In: Satow, F.,  Gatherer, B. (eds.): Literacy without Frontiers: proceedings of the 7th European and 28th United Kingdom Reading Association Annual Conference at Heriot-Watt University, Edinburgh, July 1991. Edinburgh 1992. 148—155.

Brown, R. — Bellugi, U.: Három folyamat a mondattan elsajátításában. In: Pléh Cs. (szerk.): Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Tankönyvkiadó. Budapest 1980. 395—415.

Brown R.: A First Language: The Early Stages. Penguin Books, Harmondsworth 1973.

Brown, P.: An Approach to Improving Reading Comprehension by Training Metacognitive Strategies. In: Satow, F.,  Gatherer, B. (eds.): Literacy without Frontiers: proceedings of the 7th European and 28th United Kingdom Reading Association Annual Conference at Heriot-Watt University, Edinburgh, July 1991. Edinburgh 1992. 148—155.

Bruner, J. S.: A kommunikációtól a nyelvig. In: Pléh Cs. (szerk.): Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Tankönyvkiadó. Budapest 1980. 455—486.

Budai L.: Nem vagy-vagy, hanem is-is. Modern Nyelvoktatás 2002/IX. 2—3. 84.

Butterworth, B. D. Howard — P. McLoughlin: The semantic deficit in aphasia: the relationship between semantic errors in auditory comprehension and picture naming. Neuropsychologia vol. 22. 1984. 426—429.

Buvári M.: Latin a magyarban. In: Balázs G., A. Jászó A., Koltói Á. (szerk.): Éltető anyanyelvünk. Budapest 2002. 90—95.

Buzás K.: Első osztályos gyermekek beszéde. Magyar Nyelvőr 96. 1972. 191—209.

Büky B.: Az anyanyelvi képességek fejlesztése és továbbfejlesztése életkoronként. In: Büky B. ,Egyed A. , Pléh Cs.: Nyelvi képességek — Fogalomkincs — Megértés. Tankönyvkiadó. Budapest 1984. 5—155.

Carroll, J. B.: Language Development in Children. In: Saporta S. Holt, Rinehart and Winaton (eds.): Psycholinguistics. New York. 1961. 331—346.

Chall, J.: Az olvasás fejlődésének fázisai. Budapest 1983.

Chomsky, N.: Knowledge of Language. Its Origins, Knowledge and Use. New York, Praeger 1986.

Clay, M.: An Observation Survey of Early Literacy Achievement. Heinemann Auckland 1993.

Clark, H. H. — Clark. E. V. Psychology and Language. New York-Chicago-San Francisco-Atlanta 1977.

Craik, F.I.M. — Lockhart, R. S.: A feldolgozás szintjei: elméleti keret az emlékezet kutatásához. In: Kónya Anikó (szerk.): Tanulás és emlékezet. Szöveggyűjtemény. ELTE jegyzet. Tankönyvkiadó. Budapest 1980.

Cromer, R. F.: The Development of Language and Cognition. The Cognition Hypothesis. In: B. Foss (ed.): New Perspectives in Child Development. Penguin, Harmondsworth 1974. 184—252.

Crystal, D.: A nyelv enciklopédiája. Osiris. Budapest 1998.

Cs. Czachesz E. — Vidákovich T.: A két tannyelvű oktatás és a kognitív kompetencia néhány összefüggése. Vizsgálat magyar két tannyelvű középfokú oktatás köréből. Modern Nyelvoktatás 2003/IX. 2—3. 14—24.

Csépe V.: Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó. Budapest 2006.

Csizér K. — Edwards M.: Az idegen nyelvi olvasáskészség mérése a nyelvtanításban. Két olvasási feladat item-analízise. Modern Nyelvoktatás 2002/VIII. 2—3. 35—45.

Dell, G. S.: A spreading-activation theory of retrieval in sentence production. Psychological Review 93. 1986. 283—321.

Deme L.: A beszéd és a nyelv. Tankönyvkiadó. Budapest 1984.

Deme L.: Mondatszerkezeti sajátosságok gyakorisági vizsgálata. Akadémiai Kiadó. Budapest 1971.

Dennett, D.: Micsoda elmék. Budapest, Kulturtrade 1996. In: Pléh Cs.: A gyermeknyelv. In: Kiefer F., Siptár P. (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest 2003a. 451—478.

Dennett, D.: Az intencionalitás filozófiája. Osiris Kiadó. Budapest 1998. In: Pléh Cs.: A gyermeknyelv. In: Kiefer F., Siptár P. (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest 2003a. 451—478.

Dér Cs. I. — Markó A.: A magyar diskurzusjelölők szupraszegmentális jelöltsége. In: Gecső T., Sárdi Cs. (szerk.): Nyelvelmélet — nyelvhasználat. Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 74.  Kodolányi János Főiskola — Tinta Kiadó. Székesfehérvár—Budapest 2007. 61—67.

Dezső L. — Nemser,W.: Nyelvtipológia és kontrasztív nyelvészet. In: Horváth M., Temesi M. (szerk.): Összevető nyelvvizsgálat, nyelvoktatás. Tankönyvkiadó. Budapest 1972. 13—44.

Dóra Z.: Diákjaink nyelvhasználata. Magyar Nyelvőr 118. 1994. 1. 54—57.

Downing, J — Valtin, R.: Language Awareness and Learning to Read. Language and Communication 17. 1984. 57—84.

Ekstrand, L.-H.: Optimum Age, Critical Period, Harmfulness or What in Early Bilingualism? In: XXIInd International Congress of Psychology. Abstract Guide. Leipzig, Internat. Union of Psych. Sc. I. 1980. 260.

Elman, J. L. — E. A. Bates — M. H. Johnson — A. Karmiloff-Smith — D. Parisi — Plunkett: Rethinking Innateness: A Connectionist Perspective on Development. Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1996. In: Pléh Cs.: A gyermeknyelv. In: Kiefer F., Siptár P. (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest 2003a. 451—478.

Éltes M.: Adatok a gyengeelméjű gyermekek szókincsének megismeréséhez. Budapest 1903.

Érettségi Szöveggyűjtemény angol nyelvből. Az olvasás-szövegértés vizsgafeladathoz. Oktatási Minisztérium. Budapest 2001.

Erdei I.: A szókincsvizsgálati módszer. Tanárképzés és tudomány. 1987. 145—168.

Fábricz K.: A beszélt nyelvi szövegalkotás kérdéséhez. In: Kontra M. (szerk.): Beszélt nyelvi tanulmányok. MTA. Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1988. 76—90.

B. Fejes K.: A szintaktikai állomány természete gyermeknyelvben. Nyelvtudományi Értekezések. Akadémiai Kiadó. Budapest 1993.

Fazakas Á.: Igekötők egy kétéves gyermek nyelvében. ELTE Általános Pszichológiai Tanszék.  Kézirat. Budapest 1988.

Filmore, C. J.: Types of Lexical Information. In: Steinberg, D. D., Jakobovits, L. A. (eds.): Semantics: An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology. Cambridge University Press. Cambridge, Massachusetts 1971. 79—124.

Ferguson, Ch. A. —  Garnica, O. K.: Theories of Phonological Development. In: Lenneberg, E.H. (ed.): Foundations of Language Development. New York, San Francisco, London 1975. 153—176.

Fodor I.: Budapesti cégek és cégjelzések fantázianevei. In: Balázs G., A. Jászó A., Koltói Á ( szerk.): Éltető anyanyelvünk. Budapest 2002. 179—181.

Forgács T.: Magyar szólások és közmondások szótára. Mai nyelvünk állandósult szókapcsolatai példákkal szemléltetve. A magyar nyelv kézikönyve VI. Tinta Könyvkiadó. Budapest 2003. 822. lap

Fromkin, V.: The Non-anomalous Nature of Anomalous Utterances. In: Language, vol. 47. 1971. 27—42.

Fromkin, V.: Speech Errors as Linguistic Evidence. Mouton. The Hague 1973.

Garrett, M. F.: Production of speech. Observations from normal to pathological language use. In: Ellis, A. V. (ed.): Normality and Pathology in Cognitive Functions. Academic Press. London 1982. 57—98.

Garner, R.: Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ. Ablex Publishing Corporation. 1987.

Garman, M.: Psycholinguistics. Cambridge University Press. Cambridge, Massachusetts 1990.

Garnham, A.: Psycholinguistics: Central Topics. Methuen.  New York 1985.

Gerebenné Várbíró K. — Gósy M. — Laczkó M.: Spontán beszéd megnyilvánulások szintaktikai elemzése DSS technika elemzésével. Kézirat. Budapest. 1992.

Gergely Gy. — Nádasdy Z. — Csibra G. — Bíró Sz.: Taking the intentional stance at 12 months of age. Cognition 56. 1995. 165—193.

Gocsál Á.: A beszéd időviszonyai különböző életkorú személyeknél. In: Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás 2000.  MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 2000. 39—50.

Goodman, K. S.: Reading: A Psycholinguistic Guessing Game. In: Singer, H., Ruddell R. B. (eds.): Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, Del.: International Reading Association [1970]

Goldman-Eisler, F.: Psycholinguistics. London—New York 1968.

Gopnyik, Ny.: The Development of Text Competence. In. Conte-Petőfi Sözer 1989. 225—284.

Gough, P. B.: One Second of Reading. In: Mattingly, K. (ed.): Language by Ear and by Eye. MIT Press. Cambridge 1972. 331—358.

Gósy M. — Büky B.: Hogyan értékelik a stílusértéket a 10 és 18 éves tanulók? Magyar Nyelvőr 107. 1983. 4. 460—469.

Gósy M.: A beszédhang kialakulása a gyermeknyelvben. Magyar Fonetikai Füzetek 7. 1981. 67—91.

Gósy M.: A beszéd időzítési zavarainak következményei az olvasás elsajátítására. In: Fonetikai, Foniátriai és Logopédiai Tanulmányok. Budapest 1992a. 49—65.

Gósy M.: A beszédmegértés folyamatának első szakasza. Magyar Nyelvőr 109. 1985. 452—457.

Gósy M. — Laczkó M.: A beszédmegértési teljesítmény fejlődése óvodáskortól felnőttkorig. Magyar Nyelvőr 111. 1987. 444—451.

Gósy M.: A beszédtervezés és a beszédkivitelezés paradoxona. Magyar Nyelvőr 122. 1998a 3—15.

Gósy M.: A lexikális előhívás problémája. In: Gósy M.(szerk.): Beszédkutatás 2001. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 2001. 128—142.

Gósy M.: A lexikális hozzáférés. In: Gósy M., Siptár P. (szerk.): Beszédkutatás 1992.  MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1993. 14—33.

Gósy M.: A megakadásjelenségek eredete a spontán beszéd tervezési folyamatában. Magyar Nyelvőr 126. 2002. 192—204.

Gósy M. — Kovács M.: A mentális lexikon a szóasszociációk tükrében. Magyar Nyelvőr 125. 2004. 330—353.

Gósy M.: A Multitude of Reasons for Reading Difficulty. In: Satow, F., Gatherer B. (eds): Literacy without Frontiers: proceedings of the 7th European and 28th United Kingdom Reading Association Annual Conference at Heriot-Watt University, Edinburgh, July 1991. Edinburgh 1992b, 191—200.

Gósy M.: Anyanyelv és olvasási készség. In: Szende A. (szerk.): Anyanyelvi nevelés — Embernevelés. Budapest 1995. 59—66.

Gósy M.: A spontán beszédben előforduló megakadásjelenségek gyakorisága és összefüggései. Magyar Nyelvőr 127. 2003. 259—282.

Gósy M.: A szavak hangalakjának változása a gyermeknyelvben. In: Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás 1997.  MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1998b. 1—38.

Gósy M.: A szó felismerése: folyamatok és stratégiák. In: Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás 1997. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1998c. 63—117.

Gósy M.: A szeriális észlelés fejlődése és zavarai. In: Gósy M. (szerk.): Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol. Budapest 1996a 83—100.

Gósy M.: A szóhangsor kialakulása a gyermeknyelvben. Magyar Fonetikai Füzetek 1. 1978. 25—36.

Gósy M.: A transzformációs észlelés fejlődése és zavarai. In: Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás 1996.  MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1996b 44—58.

Gósy M.: Az életkor hatása a mentális lexikon fejlődésére. Magyar Nyelvőr 124. 2000. 414—423.

Gósy M.: Az olvasott szöveg és az elhangzott szöveg megértésének összefüggései. Magyar Nyelvőr 120.  1996c 168—178.

Gósy M.: Beszédészlelés. MTA. Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989a

Gósy M.: Beszédészlelés és olvasási készség. Tanító. XXVIII. 12. 1990a. 2. 13—17.

Gósy M.: GMP — Beszédészlelést és beszédmegértést vizsgáló tesztcsomag. Logo-Press. Budapest 1989c.

Gósy M.: Hangtani és szótani vizsgálatok hároméves gyermekek nyelvében. Nyelvtudományi értekezések. 119. Akadémiai Kiadó. Budapest 1984.

Gósy M. — Horváth V.: Hogyan tükrözi a kiejtés a nyelvi funkció változását? In: Keszler B., Tátrai Sz. (szerk.): Diskurzus a grammatikában — Grammatika a diskurzusban. Tinta Kiadó. Budapest 2009. 37—45.

Gósy M.: Hibaüzenet kezelése olvasáskor. Magyar Nyelvőr 123. 1999a. 27—35.

Gósy M.: Modell az olvasástanításhoz. Fejlesztő Pedagógia. I. 1990b. 2. 3—6.

Gósy M.: On the Predictability of Reading Ability. Magyar Fonetikai Füzetek 22. 1990c 52—61.

Gósy M.: Pszicholingvisztika. Corvina Kiadó. Budapest 1999b.

Gósy M.: Szókeresés a „mentális lexikonban”. Magyar Nyelvőr 122. 1998d 189—201.

Gósy M.: Tempóészlelés és beszédmegértés. In: Gósy M., Siptár P. (szerk.):Tanulmányok a beszéd időviszonyairól. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1988. 87—123.

Gósy M.: Vowel harmony in children’s speech. Mitteilungen der Societas Uralo-Altaica, Heft 8. Herausgeben von W. Veenker. Hamburg 1989b. 49—54.

Grosjean, F.: Life with two languages: An introduction to bilingualism. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts 1982.

Harley, T.: The Psychology of Language. Taylor and Francis, New York 2001.

Hajas Zs. Magyar nyelv I., II. Pedellus Kiadó. Debrecen 1995.

Hernádi S.: Stílusiskola. Tankönyvkiadó. Budapest 1979.

Hirschberg J.: A beszéd fejlődésének orvosi vonatkozásai. Magyar Fonetikai Füzetek 1. 1978. 37—43.

Hirschberg J. — Szende T.: Pathological Cry, Stridor and Cough in Infants. Akadémiai Kiadó. Budapest 1982.

Holló D. —  Kontráné Hegybíró E. — Tímár E.: A krétától a videóig. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest 1996.

Horváth Zs.: Szövegek és olvasóik. Helyzetkép a tanulók szövegértéséről. In: Vári P. (szerk.): Monitor ’95. A tanulók tudásának felmérése. Országos Közoktatási Intézet. Budapest 1997. 107—201.

H. Tóth I.: A közmondásokról, a szólásokról és a szóláshasonlatokról, valamint alkalmazásukról az 5—6. évfolyamon. Magyartanítás 2005. 3. 34—40.

Iskolai jelentés. OM —  OKÉV — KÁOKSZI 2001.

Jakobson, R.: Child Language, Aphasia and Phonological Universals. The Hague, Paris 1968.

Juhász J. — Szőke I. — O. Nagy G. — Kovalovszky M. (szerk.): Magyar Értelmező Kéziszótár. Akadémiai kiadó. Budapest 1987.

Just, M. A. — Carpenter, P. A.: The Psychology of Reading and Language Comprehension. Allyn and Bacon. Boston 1987.

Kardos L.: Általános pszichológia. Egyetemi tankönyv. Tankönyvkiadó. Budapest 1965.

Kassai I.: Gyorsult-e a magyar beszéd tempója az elmúlt 100—120 évben? In: Gósy M. , Siptár P. (szerk.): Beszédkutatás 1993. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest. 1993. 62—69.

Kemény G.:  Szakszókincs-szaknyelv-tudományos nyelv: Újabb szempontok egy régi vitakérdéshez. In: Balázs G., A. Jászó A., Koltói Á. (szerk.): Éltető anyanyelvünk. Budapest 2002.  271—276.

Kenyeres E.: A gyermek első szavai és a szófajok fellépése. Athaneum. Budapest 1926.

Keszler B.: Kötetlen beszélgetések mondat- és szövegtani vizsgálata. In: Rácz E.,  Szathmári I. (szerk.):. Tanulmányok a mai magyar nyelv szövegtana köréből. Budapest 1983. 164—87.

Keszler B. (szerk.): Magyar Grammatika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest 2000.

Kiefer F. — Siptár P. (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest 2003.

Kintsch, W. — Van Dijk, T.A.: Hogyan idézünk fel és kivonatolunk történeteket?  In: Pléh Cs. (szerk.): Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Tankönyvkiadó. Budapest 1980. 311—332.

É. Kiss K — Kiefer F. — Siptár P.: Új magyar Nyelvtan. Osiris Kiadó. Budapest 1998.

Kontra M.: A nyelvek közötti kölcsönzés néhány kérdéséről, különös tekintettel „elangolosodó” orvosi nyelvünkre. Akadémiai Kiadó. Budapest 1981.

Kossakowski, A.: Az olvasás és a helyesírás gyengeség okai és terápiája. Magyar Pszichológiai Szemle 2. 1961. 184—195.

Kovács E.: Logopédiai jegyzet I. Tankönyvkiadó. Budapest 1980.

Krashen, St.: The Power of Reading. Englewood, Colorado: Libraies Unlimited, Inc. 1993.

Krashen, St.: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press, Oxford 1981.

Krashen, St.: The Input Hypothesis. Longman. London 1985.

Kumar, V.: Az emberi emlékezés szerkezete és ennek néhány pedagógiai implikációja. In: Oláh A.,  Pléh Cs. (szerk.): Szöveggyűjtemény az általános és személyiségpszichológiához. ELTE jegyzet. Tankönyvkiadó. Budapest 1983.

Laczkó M.: Adamikné Jászó A.: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Recenzió. Magyar Nyelvőr 127. 2003. 120—123.

Laczkó M.: A beszédmegértés, a kifejezőkészség és az idegen nyelv kapcsolata az általános iskola felső tagozatában. Kézirat. Budapest 1989. pp. 68.

Laczkó M.: A beszédmegértési folyamat zavarai és következményei. In: Tanulmányok a beszédjavítás köréből III. Budapest 1990a 34—45.

Laczkó M.: A cím szerepe a szövegértésben. Tanító. XXXVIII. 2000/2. 9—10.

Laczkó M.: An Experiment on the Relation between Speech Understanding and Dyslexia. Magyar Fonetikai Füzetek 19. 1988. 82—92.

Laczkó M.: A leggyakoribb beszédhibák felismerése és előfordulásuk egy adott gyermeklakosság körében. Kézirat. Budapest 1985. pp. 69.

Laczkó M.: Anyanyelv és olvasás. Kézirat. Budapest 1997a. pp. 80.

Laczkó M.: A szavak ereje napjainkban. In Balázs G., Grétsy L (szerk.): Az anyanyelv az életemben. Válogatás az Oktatási Minisztérium anyanyelvi pályázataiból. Tinta Könyvkiadó. Budapest 2009b. 115—127.

Laczkó M.: A szóelőhívási folyamatban és a szóértésben mutatkozó nyelvi hátrány. Új Pedagógiai Szemle 2007a/12. 53—66.

Laczkó M.: A szövegértési nehézségek hátterében meghúzódó részkészségekről egy vizsgálat tükrében. Alkalmazott Nyelvtudomány 2008/8. 1—2. 101—120.

Laczkó M.: A téves hangpercepció a helyesírásban. Fejlesztő Pedagógia 2011/1. 22. évf. 28—33.

Laczkó M.: Az olvasás pontatlanságának következményei a szövegértésben. Tanító. XXXIX. 2001. 13—17.

Laczkó M.: Egy szöveg és szóértési felmérés tanulságai. I rész. Tanító XLII. 2004a/4. 6—8.

Laczkó M.: Egy szöveg és szóértési felmérés tanulságai. II. rész. Tanító XLII. 2004b/5. 8—9.

Laczkó M.: Egy szöveg és szóértési felmérés tanulságai III. rész. Tanító XLII. 2004c/7. 13—15.

Laczkó M.: Félrehallások diktáláskor — a beszédészlelési folyamat megakadásai a helyesírásban. Fejlesztő Pedagógia. 2010/1. 28—36.

Laczkó M.: Hogyan minősítik tizenévesek beszédét a diákok, és hogyan a tanárok? Anyanyelv-pedagógia. 2008/3—4. Internetes folyóirat

Laczkó, M.: How to Explore Reading Comprehension? In: Satow, F.,  Gatherer, B. (eds.): Literacy without Frontiers: proceedings of the 7th European and 28th United Kingdom Reading Association Annual Conference at Heriot-Watt University, Edinburgh, July 1991. Edinburgh 1992a. 257—266.

Laczkó M.: Iskolások GMP eredményeinek és olvasási megértési teljesítményének kapcsolatáról. In: Fonetikai, foniátriai és logopédiai tanulmányok. Budapest 1992b. 65—75.

Laczkó M.: Középiskolai tanulók spontán beszédének temporális jellegzetességei. Magyar Nyelvőr. 133. 2009. 447—467.

Laczkó M.: Miért nem szeretnek felelni a diákok? Egy kísérlet tapasztalatai és tanulságai. Magyartanítás 2000/2. 28—34.

Laczkó M. 2007b.: Napjaink tizenéveseinek beszéde szóhasználati jellemzők alapján. Magyar Nyelvőr 131. 173—184.

Laczkó M.: Szótagolás és helyesírás. Magyar Nyelvőr 121. 1997b. 309—324.

Laczkó M.: Tapasztalatok óvodás gyermekek beszédkészségéről átlagos populációban. Beszédgyógyítás 1990b. 4—5.

Laczkó M.: The interrelation of articulation rate and pauses in children’s speech. In: Gósy, M. (ed.): Temporal Factors in Speech. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1991. 139—152.

Laczkó M.: The organization of mental lexicon in mother tongue and in foreign language. In: Tudomány az oktatásért —  oktatás a tudományért. Science for Education — Education for Science. Univerzita Konstantina Filozofia v. Nitre Fakultastredoeurópskych stúdii. 2010. Nitra. 15—28

Laczkó M.: Tizenévesek beszédének fonetikai-stilisztikai elemzése. Anyanyelv-pedagógia. 2009a/1—2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=151

Lee, L. L. —  Canter, S. M.: Developmental Sentence Scoring: a Clinical Procedure for Estimating Syntactic Development in Children’s Spontaneous Speech. JSHD 36. 1971. 315—340.

Lengyel Zs.: A gyermeknyelv. Gondolat Kiadó. Budapest 1981.

Lengyel Zs.: A pszicho- és szociolingvisztika helye az anya- és idegen nyelvek oktatásában. Módszertani segédanyagok 44. Debrecen 1979.

Lénárd F.: A képességek fejlesztése a tanítási órán. Tankönyvkiadó. Budapest 1979.

Lenneberg, E.H.: Biological Foundation of Language. John Wiley. New York 1967.

Lenneberg, E.H.: A nyelv biológiai szempontból. In: Pap M. (szerk.): A nyelv keletkezése.Kossuth Könyvkiadó. Budapest 1974.

Levelt, W. J. M.: Accessing Words in Speech Production. Stages, Processes and Representations. In: Levelt, W. J. M. (ed.): Lexical Access in Speech Production. Blackwell. Cambridge, Massachusetts 1993. 1—22.

Levelt, W .J. M.: Speaking. From Intention to Articulation. A Bradford Book. Cambridge, Massachusetts 1989.

Levorato, M. C. — Cacciari, C.: Children’s comprehension and production of idioms: The role of context and familiarity. Journal of Child Language. 19. 1992. 415—433.

Ligeti R.: Gyermekek olvasászavarai. Budapest 1967.

Littlewood, W. T.: Foreign and Second Language Learning. Language-acquisition Research and Its Implications for the Classrooms. Cambridge University Press 1984.

Lotz J.: Szonettkoszorú a nyelvről. Budapest 1976.

Lundberg, L. — Linnakyla, P.: Teaching around the World. The International Reading Association for the Evaluation of Educational Achievement. Hague 1973.

Lux Gy.: A nyelv (nyelvlélektani tanulmány). Athenaeum. Budapest (é. n.) [1926 után]

Lvov, M. K.: Nyekotüroje oszobennosztyi recsi gyetyej, posztupajuscih v. I. klaszsz = Nacsalnaja Skola. 1972. No. 8., 77—84. In: Büky B: Az anyanyelvi képességek fejlettsége és továbbfejlesztése életkoronként. In: Büky B., Egyed A., Pléh Cs.: Nyelvi képességek — Fogalomkincs — Megértés. Tankönyvkiadó. Budapest 1984. 5—155.

MacWhinney, B.: Rules, Rote and Analogy in Morphological Formations by Hungarian Children. Journal of Child Language 2. 1975. 65—77.

MacWhinney, B.: Hungarian Research on the Acquisition of Morphology and Syntax. Journal of Child Language 3. 1976. 397—410.

Mann, A. V.: Miért van egyes gyerekeknek gondjuk az olvasással? Fejlesztő Pedagógia 1992a. 1—2. 13—19.

Mann, A. V.: Why Some Children Encounter Reading Problems? The Contribution of Difficulties with Language Processing and Phonological Sophistication to Early Reading Disability. In: Torgesen, J. K., Wong, B. Y. X. (eds.): Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities. (pp. 133—159.) New York. Academic press. In: Reitsma, P. — Daal, V. H. P.: Reading Experience and the Development of Individual Differences. In: Satow F., Gatherer, B. (eds.): Literacy without Frontiers:  proceedings of the 7th European and 28th United Kingdom Reading Association Annual Conference at Heriot-Watt University, Edinburgh, July 1991. Edinburgh 1992b. 139—147.

Massaro, D. W.: Primary and secondary recognition in reading. In: Massaro, D. W. (ed.): Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading and Psycholinguistics. Academic Press, New York. 1975. 245—286.

Martin, T. — Leather, B.: Readers and texts. In: Satow F., Gatherer, B. (eds.): Literacy without Frontiers: proceedings of the 7th European and 28th United Kingdom Reading Association Annual Conference at Heriot-Watt University, Edinburgh, July 1991. Edinburgh 1992. 172—181.

Meara, P.: The study of lexis in interlanguage. In: Davies,  A., Criper, C., Howatt , A. (eds.): Interlanguage. Edinburgh University Press 1984.

S. Meggyes K.: Egy kétéves gyermek nyelvi rendszere. Akadémiai Kiadó. Budapest 1971.

Menyuk, P.: Sentences Children Use. MIT. Press. Cambridge, Massachusetts, London 1969. 130.

McNeill, D.: The acquisition of language: the study of developmental psycholinguistics. New York, Evanston, London 1970.

Mérei F.-né: A beszédfejlődésről. Óvodai Nevelés 22. 1969. 389—390.

Mérei F. — V. Binét Á.: Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó. Budapest 1981.

H. Molnár I.: Módosítószók és módosító mondatrészletek a magyar nyelvben. Nyelvtudományi Értekezések 60. Budapest 1968.

Nagy A.: Hol terem a jó olvasó? Egy nemzetközi összehasonlító vizsgálat eredményeiről. Magyar Pedagógia. 94. 3—4. 239.

Nagy A.: Háttal a jövőnek OSZK. Gondolat Kiadó. Budapest 2003.

Nagy F.: Bevezetés a magyar nyelv szövegtanába. Tankönyvkiadó. Budapest 1987.

Nagy J. J.: A szófajok gyakorisági jellemzői a 8—10 éves tanulók nyelvhasználatában. Magyar Nyelv 74. 1978. 186—204.

Németh T. E.: A hezitációk kiszűrése és a beszédfonetikai elemek szerepe a megnyilatkozás-határ vizsgálatnál. Acta Universitatis Szegediensis. Acta Iuvenum, Sectio Linguistica, Tomus III: 24—36. Szeged 1987.

Nikolov M.: Az életkor szerepe a nyelvtanulásban. Modern Nyelvoktatás. X. 1. 2004. 3—21.

Nikolov M. —  Nagy E.: „Sok éve tanulok, de nem jutottam sehova.” Felnőttek nyelvtanulási tapasztalatai. Modern Nyelvoktatás IX. 1. 2003. 14—40.

Oakhill, J. —  Garnham, A.: Becoming a Skilled Reader. Oxford Basil Backwell Ltd. In: Brown, P.: An Approach to Improving Reading Comprehension by Training Metacognitive Strategies. In: Satow, F.,  Gatherer, B. (eds.): Literacy without Frontiers. Edinburgh 1992. 148—155.

Obler, L. K.: Language through the Life-span. In: B. Gleason, J. (ed.): The Development of Language. Charles E. Merril Publishing Company. Columbus, Toronto, London, Sydney 1985. 103—139.

Oller, J.: Language Tests at School. Longman. London 1979.

O. Nagy G. (szerk.): Magyar szólások és közmondások. Budapest 1998.

Pála K. (szerk.): A magyar nyelvi oktatás eredményességének országos szakmai vizsgálata. Szakmai beszámoló országos adatok alapján. OM—OKÉV 2002.

Palotás G.: A félteke-dominancia és a kezesség témakörében végzett kutatások mai állása és ennek hatása a logopédiára. In: Tanulmányok a beszédjavítás köréből. Gyógypedagógiai Továbbképzés Könyvtára 27. Budapest 1986. 60—69.

Papp T.: Az anyanyelvi tudás és az eredményes idegennyelv-tanulás összefüggésének néhány kérdéséről. 1—2. Magyar Nyelvőr 118. 1994/3—4. 323—330, 415—421.

Pauka K.: Halláslélektan. A beszédmegértés alaptényezői. Budapest 1980.

Pearson, P.D. (ed.): Handbook of Reading Research. Longman. New York-London 1984.

Pearson, D.P. — Stephens, D.: Learning about Literacy. A 30-year journey. In. Ruddell, R.B. — Ruddell, M.R. — H. Singer (eds.): Theoretical Models and Processes of reading. International Reading Association. Newark 1994. 22—44.

Penfield, W. — Roberts, L.: Speech and Brain Mechanisms. Princeton Univ. Press. Princeton 1959.

Perfetti, Ch. A.: Cognitive and Linguistic Components of Reading Ability. In: Foorman, B. R., Siegel, A.W. (eds.): Acquistion of Reading Skills. Cultural constraints and cognitive universals. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey 1986a, 11—41.

Perfetti, Ch. A. —  Beck, I. — Bell, L. — Hughes, C.: Phonemic Knowledge and Learning to Read are Reciprocal. A Longitudinal Study of First Grade Children. Merril-Palmer Quarterly 33. 283—319. In: Reitsma, P. — Daal, V. H. P.: Reading Experience and the Development of Individual Differences. In: Satow F., Gatherer, B. (eds.): Literacy without Frontiers: proceedings of the 7th European and 28th United Kingdom Reading Association Annual Conference at Heriot-Watt University, Edinburgh, July 1991. Edinburgh 1992. 139—147.

Perfetti, C. —  Curtis, M.: Reading. In: Dillon, R., Stenberg, R. (eds.): Cognition and Instruction 1986b. Perfetti, Ch. A.: Reading Ability. Oxford University Press. New York 1985.

Piaget, J.: Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó. Budapest 1970.

Piske, T. — Mackay, I. R. A.: Age and L1 Use Effects on Degree of Foreign Accent in English. Proc. of 14th Int. Congress of Phonetic Science. San Francisco 1999. 1433—1436.

Pléh Cs.: A gyermeknyelv. In: Kiefer F., Siptár P. (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest 2003a. 451—478.

Pléh Cs.: A megértés és a szövegalkotás pszichológiája. In: Büky B., Egyed A., Pléh Cs.: Nyelvi képességek — Fogalomkincs — Megértés. Tankönyvkiadó. Budapest 1984. 271—383.

Pléh Cs.: Mondat és emlékezet. —I. Magyar Pszichológiai Szemle 31. 1974. 24—35., 147—158.

Pléh Cs.: A történetszerkezet és az emlékezeti sémák. Akadémiai Kiadó. Budapest 1986.

Pléh Cs.: Különböző szórendű mondatok értelmezése és a dichotikus asszimetriák 3—6 éves gyermekeknél. Magyar Pszichológiai Szemle 3. 1981. 365—395.

Pléh Cs.: Pszicholingvisztika. In: Kiefer F., Siptár P. (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest 2003b. 423—450.

Rácz E.: A szószerkezetek. In: Rácz E. (szerk.): A mai magyar nyelv. Tankönyvkiadó. Budapest 1985. 257—269.

Réger Z.: Az ismétlés szerepe a gyermek nyelvi fejlődésében. Kézirat. Budapest 1981.

Réger Z.: A gyermeknyelvi utánzás kutatása a pszicholingvisztikában. Egy új szempont. Pszichológia 6. 1986. 93—134.

Réger Z.: Utak a nyelvhez. Akadémiai Kiadó. Budapest 1989.

Reitsma, P. — Daal, V. H. P.: Reading experience and the development of individual differences. In:  Satow, F., Gatherer, B. (eds.): Literacy Without Frontiers: proceedings of the 7th European and 28th United Kingdom Reading Association Annual Conference at Heriot-Watt University, Edinburgh, July 1991. Edinburgh 1992.

Rozgonyiné Molnár E.: Nyelvhasználatunk színe és visszája. In: Balázs G. , A. Jászó A., Koltói Á. (szerk.): Éltető anyanyelvünk. Budapest 2002. 419—421.

Rubinstein, Sz. L. Gondolkodáslélektani viszgálatok. Budapest 1960.

Ruddell, R. B. — Ruddell, M. R.  — H. Singer (eds.): Theoretical Models and Processes of Reading. International Reading Association. Newark 1994.

Rumelhart, D. E.: A sémák. A megismerés építőkockái. In: Kónya A. (szerk.): Az emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó. Budapest 1990.

Samuels, S. J. : Toward a Theory of Automatic Information Processing in Reading. In: Ruddell, R. B., Ruddell, M. R., Singer, H. (eds.): Theoretical Models and Process of Reading. International Reading Association. Newark 1994. 816—838.

Scovel, T.: The Effects of Neurological Age on Non Primary Language Acquisition. In: Anderson, R.  (ed.): New Dimensions in Second Language Acquistion Research. Newbury House. Rowley, Massachusetts 1979.

Sedláčková, E.: Development of the Acoustic Pattern of the Voice and Speech in the Newborn and Infant. Rozpravy ČSAV. Roč. 77. Praha 1967.

Service, E.: Phonological and semantic aspects of memory for foreign language. In: Chapelle, J., Claes, M.T. (eds.): In: Actes 1er Congrès International: Mémoire et Mémorisation dans l’Acquisition et l’Apprentissage des Language/Proceedings: 1st International Congress Memory and Memorization in Acquiring and Learning Languages CLL.: Louvain-la-Neuve 1993. In: Singleton, D.; A második nyelv a mentális lexikon kontextusában. Modern Nyelvoktatás VI. 2—3. 2000. 3—23.

Service, E. — V. Kohonen: Is the relation between phonological memory and foreign language learning accounted for by vocabulary acquisition? In: Applied Psycholinguistics. vol. 16. 1995. 155—172.

Síklaki I.: A történetnyelvtanok, mint a szövegfeldolgozás alapjai. Pszichológia. 1981/4.

Simon O.: Ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi szövegértési mutatói. Iskolakultúra 2001/11. 92—100.

Singleton, D.: A második nyelv a mentális lexikon kontextusában. Modern Nyelvoktatás VI. 2—3. 2000. 3—23.

Slobin, D. I. A grammatika fejlődésének kognitív előfeltételei. In: Pléh Cs. (szerk.): Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Tankönyvkiadó. Budapest 1980. 416—454.

Snow, C. E. — Hoefnagel-Höhle, M.: Age Differences in the Production of Foreign Sounds. Language and Speech 1977. 20/4. 357—365.

Söderman, T.: Word Associations of Foreign Language Learners and Native Speakers: a Shift in Response Type and Its Relevance for a Theory of Lexical Development. In: Scandinavian Working Papers on Bilingualism. vol. 8. 1989. 114—121.

Söderman, T.: Word Associations of Foreign Language Learners and Native Speakers: the Phenomenon of a Shift Response Type and Its Relevance for Lexical Development. In: H. Ringbom (ed.): Near—native Proficiency in English. Åbo Akademi, English Department Publications. Åbo 1993. In: Singleton, D.: A második nyelv a mentális lexikon kontextusában. Modern Nyelvoktatás VI. 2—3. 2000. 3—23.

Spolsky, B.: Conditions for Second Language Learning. Oxford University Press. Oxford 1989.

Stemberger, J. P.: Speech Errors in Early Child Language Production. In: Journal of Memory and Language 28. 1989. 164—188.

Stern, H. H.: Perspectives on SL Teaching. Toronto: Institute for Studies in Education. 1970.

Stanovich, K.: Toward an Interactive — Compensatory Model of Individual Differences in the Development of Reading Fluency. Reading Research Quarterly. 16. 1980. 32—71.

Stock, E.: Konfrontation — Fehleranalyse — phonetische Unterricht — Előadás a Magyar Nyelvtudományi Társaság fonetikai és beszédművelési szakosztályának 1982. ápr. 29-i felolvasóülésén. Kézirat. Rövid ismertetés — Magyar Nyelv 79. 1983. 502.

Studdert-Kennedy, M. On Learning to Speak. Status Report on Speech Research. Haskins Laboratories. 1986. 53—61.

Subosits I.: Az életkor hatása a beszédtempó alakulására. Magyar Fonetikai Füzetek 22.  MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest 1990. 131—132.

Subosits I.: Az olvasás és az írás zavarainak típusai. Fejlesztő Pedagógia 1992/1—2. 20—26.

Sugárné Kádár J.: A szókincs fejlődése és alkalmazása az óvodáskorban. In: Beszéd és kommunikáció kisiskoláskorban. Akadémiai Kiadó. Budapest 1985. 11—33.

Szabó K.: A többalakú szavak a szakmunkástanulók szóhasználatában. Magyar Nyelvőr 118. 1994. 1. 57—64.

Szabóné Kósdy I.: Olvasási problémák diagnosztizálása GMP-teszttel. Szakdolgozat. ELTE Tanárképző Főiskolai Kar. Budapest 2000.

Szalai E.: A lexikális hozzáférés ép és zavart folyamatai. 5—10 éves gyermekek szóaktiválási képességei In: Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás 1996. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1996. 79—96.

Szende T.: Megérthetjük-e egymást? Korunk kommunikációs zavarai. Gondolat. Budapest 1987.

Szende T.: Spontán beszédanyag gyakorisági mutatói. Nyelvtudományi Értekezések 81. Akadémiai Kiadó. Budapest 1973.

Szikszainé Nagy I.: Gondolatok a szövegértő olvasásról A. Jászó A. kapcsán. Magyar Nyelvőr 127. 2003. 59—64.

Szikszainé Nagy I.: Leíró magyar szövegtan. Osiris Kiadó. Budapest 1999.

Szilassy E.: Szóaktivizálási tesztek különféle korcsoportokban. Magyartanítás 2002/3. 26—31.

Tallal, P. — Fitz, R. H.: Hormones and Cerebral Organization: Implications for the Development and Transmission of Language and Learning Disabilities. In: Galaburda, A. M. (ed.): Dyslexia and Development: Neurobiological Aspects of extraordinary Brains. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts 1993. 168—186.

Taylor, I. — Taylor, M. M.: The Psychology of Reading. Academic Press. New York 1983.

Terestyéni T.: Beszédszokások. Kézirat. Budapest 1988.

Terestyéni T.: Helyzetkép az idegennyelv tudásról. In: Jel-kép 1.(2.) 1995. 47—60.

Thorndike, R.L.: Reading as Reasoning. Reading Research Quarterly 2. 1973. 135—147.

Tolcsvai-Nagy G.: A magyar nyelv stilisztikája. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest 1996.

Tolcsvai-Nagy G.: A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest 2000.

Tolcsvai-Nagy G.: Nyelvi fogalmak kisszótára. Korona Kiadó. Budapest 2000.

Tomasello M.: Az emberi megismerés kulturális gyökerei. Osiris Kiadó. Budapest 2002. In: Pléh Cs.: A gyermeknyelv. In: Kiefer F., Siptár P. (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest 2003a. 451—478.

Tótfalusi I.: Vademecum. Móra Könyvkiadó. Budapest 1983.

Tóth L.: Kiindulópontok az általános iskolai tanulók szövegmegértésének longitudinális vizsgálatához. In: Balogh L. (szerk.): Nyelv és gondolkodás. Acta Psychologica Debrecina 16. KLTE. Debrecen 1990. 67—76.

Tóth L.: Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó. Debrecen 2002.

Tunmer W. E.: Skills in Reading Development. In: Encyclopédia of Language and Education. vol. 2. Literacy. 1999. 27—36.

Tuner J.: Az értelmi fejlődés. Gondolat Kiadó. Budapest 1981.

Vári P.: PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó 2000.

Vassné Kovács E. — Fehérné Kovács Zs.: Nyelvi fejlődésükben akadályozott gyermekek olvasási készségének szintje az utóvizsgálatok tükrében. In: Gósy M. (szerk.): Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol. Budapest 1996. 200 — 215.

Vellutino, F.: Az olvasás egy sajátos zavara, a dyslexia. Tudomány V. 1987. 14—22.

Vellutino, F.: Dyslexia Perceptual Deficiency or Perceptual in Efficiency. In: Kavanaghana, F., Vemezky, R. L. (eds.): Ortography, Reading and Dyslexia. University Press. Baltimore 1980. 251—271.

Vértes O. A.: A gyermek nyelve. Budapest 1955.

Vértes J.: A gyermeknyelv hangtana. Budapest 1905. NYF. 22.

Vigotszkij, L. Sz.: Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó. Budapest 1967.

Világ-Nyelv-Program OM. 2003.

Villiers, J.G. de Villiers, P. A. de: Language Acquisition. Cambridge, Massachusetts, London 1979.

Wacha I.: Élő nyelvi (spontán) szövegek megnyilatkozásainak (szintaktikai) vizsgálati szempontjaihoz. A gazdagréti kábeltelevízió élő nyelvi felvételei alapján. In: Kontra M. (szerk.): Beszélt nyelvi tanulmányok. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1988. 102—158.

Wallace, C. Reading. Oxford University Press. Oxford 1992.

Walz, H. P.: Sapir-Whorf Hypothesis and Brain Activity. In: Universalium versus Relativism in Language and Thought. Mouton, The Hague 1976. 109—115.

Widdowson, H. G.: Learning Purpose and Language Use. Oxford University Press. Oxford 1983.

Zaicz G. : „…Nyelvünk ősi és modern, erdei, mezei, városi ázsiai, európai”: A magyar nyelv néhány sajátossága az ezredfordulón. In: Balázs G., A. Jászó A., Koltói Á. (szerk.): Éltető anyanyelvünk. Budapest 2002. 489—496.

Zimányi Á.: Angol hatásra megújuló latinizmusaink. In: Balázs G., A. Jászó A., Koltói Á. (szerk.): Éltető anyanyelvünk. Budapest 2002. 500—504.

 

       TEMATIKUS SZÓJEGYZÉK

 

Agyfélteke-dominancia

Aktív szókincs

Aktivizálható szókincs

Alanyváltások

Alderson szövegmodellje

Állandósult szószerkezet

Analógia

Anyanyelv

Anyanyelv-elsajátítás

Autonóm modellek

Azonossági hipotézis elve

Behaviorizmus

Beszéd

Beszédészlelés

Beszédértés

Beszédfejlődés

Beszédprodukció

Beszédtervezési műveletek

Bottom up típusú modellek

Címadás

Dekódolás

Egocentrikus szekvenciák

Egyéb információ megértése

Egyetlen gondolatsorba ékelt közbevetés

Emlékezeti tárak

Érzelmi közbevetés

Fajtajelölő melléknév

Felső tagozatosok beszéde

Figyelem

Fixációs szakaszok

Gagyogás

Globális értés

Gondolkodás

Gondolatismétlés

Grammatikai hibák

Grammatikai hibák korrekciói

Gőgicsélés

Gyakorisági mutató

Gyermeki nyelv

Helytelen cím

Hezitációs ismétlés

Hiányzó cím

Holofrázisok

Hosszabb gondolatsorba ékelt közbevetés

Idegen nyelv

Idegen nyelv elsajátítás

Idegen szavak a beszédprodukcióban

Igei alaptagú szerkezet

Inputhipotézis

Interaktív modellek

Irányított spontán beszéd

Ismeretközlő szöveg megértése

Ismétlések

Ismételt szófajok

Jelrendszer

Kiegészítő információ

Kikövetkeztethető összefüggés

Kisiskoláskori beszéd

Klasszikus nyelvelmélet

Kognitív elmélet

Kommunikáció

Kommentár típusú szöveg

Kommentár típusú szöveg megértése

Konkrét információk megértése

Kontrasztív elemzés elve

Korreláció

Közbeékelés

Közbeékelések típusai

Közbevetett kérdés

Közbevetett megjegyzés

Középiskolások beszéde

Közlésegységek fejlődési mutatója

Kreativitás

Kritikus periódus

Kulcsfontosságú információ

Legjobban megértett információ

Legkevésbé megértett információ

Lexikai hibák korrekciói

Lexikai nehézség

Makrotervezés

Második nyelv elsajátítás

Mikrotervezés

Megnyilatkozás

Memória

Melléknévvel történő minősítés

Mentális lexikon

Mentális lexikon nagysága

Mentális lexikon szerkezete

Minősítő melléknév

Minősítés kifejezése

MLU-szám

Mondatszerkezet és megértés

Műveltető szerkezet

Narratív típusú szöveg

Narratív szöveg megértése

Névszói alaptagú szerkezet

Nyelvelsajátítás

Nyelvi tudatosság

Nyelvtanulás

Nyelvvizsgák

Olvasás

Olvasás-írás elsajátítása

Olvasástechnika

Olvasástechnikai hibák

Olvasászavar

Óvodáskori beszéd

Összefüggések megértése

Passzív szókincs

Predikatív szerkezet

Preferencia modell

Preverbális hangjelenségek

Primer készségek

Raktározás

Reproduktivitás

Részlet információ

Sémaelmélet

Sírás

Számok megkeresése

Számok jelentésének értése

Szekunder készségek

Szemantikai kapcsolat

Szemantikai kategória

Szeret/nem szeret szemantikai kategória

Szerkezettel történő minősítés

Szociális elmélet

Szociocentrikus szekvenciák

Szófajok

Szókincsfejlődés

Szólások

Szórendi hibák

Szövegben foglalt egyszerű információ

Szövegben foglalt ok-okozati összefüggés

Szöveg félreértését mutató cím

Szövegértés

Szövegértési nehézség

Szupraszegmentumok

Szünet

Tanítási-tanulási folyamat

Tanulási stratégia

Tanulság megfogalmazása

Tartalmas szavak

Telegrafikus beszéd

Tetszésnyilvánítás kifejezése

Toldalékok elsajátítása

Top down típusú modellek

Töltelékelemek

Tudományos/ismeretterjesztő szöveg

Transzfer jelenség

Utánzás

Váratlan bővítmény megjelenése

Végkövetkeztetés

Véleménynyilvánítás

Vonzatos szerkezet